Haaga-Helia on ensimmäisinä Euroopassa hankkinut vuorovaikutuslaboratorion, jossa tutkitaan muun muassa ihmisten tunnereaktioita ja kiihtyvyyttä biometristen laitteiden avulla.

Niin opettajan työ kuin oppiminenkin asemoidaan usein kognitiivisiksi, ajatteluun liittyviksi prosesseiksi. Tunteilla on niissä kuitenkin valtava rooli. (Blomberg 2008, 115; Juutilainen 2003, 31; Leighton ym. 2018.) Samoin ryhmien toiminnassa, vuorovaikutuksessa ja vuorovaikutusosaamisessa tunteet ovat keskeisessä asemassa (van Kleef & Fischer 2016, 4–5; Suominen 2007, 30–31; Horila 2018, 16–17).

VALAA-hankkeessa (”Vaikuttava ja laadukas ohjaus opettajan työssä”) on haluttu tutkia uudehkossa vuorovaikutuslaboratoriossa sekä ohjaaja-opettajan että opiskelijoiden tunteita pedagogisissa ohjausvuorovaikutustilanteissa. Mukana on ollut kolme vertaisryhmää opettajaopiskelijoita, jotka ovat kokoontunut keskustelemaan opettajuuteen liittyvistä teemoista ohjaaja-opettajiensa kanssa. Keskustelut on kuvattu videokameralla. Keskustelujen aikana yhdellä ryhmäläisellä on ollut galvaanista ihovastetta mittaava anturi ja toisella ryhmäläisellä kasvojenilmeiden analyysia suorittava kamera. Muille osallistujille kasvonilmeiden analyysi on tehty jälkikäsittelynä videolta.

Perehtyminen vuorovaikutuslaboratorioympäristöön on ollut hankkeen jännittävimpiä ja myös haastavimpia seikkoja. VALAA on ensimmäinen hanke, jossa vuorovaikutuslaboratoriota on käytetty näin systemaattisesti ryhmän vuorovaikutuksen tutkimiseen. Ohjelmisto on lähtökohtaisesti suunniteltu maksimissaan kahden ihmisen yhtäaikaisen vuorovaikutuksen tutkimiseen. Tästä on seurannut sekä inhimillisiä että teknisiä haasteita.

Ensin on pitänyt miettiä, miten kokonainen ryhmä saadaan sekä kamerakuvaukseen että puheyhteyden kannalta järkevästi sijoitettua toisiinsa nähden. Inhimillisesti haastavinta on ollut yhdistää vuorovaikutustilanteen luonnollisuus laboratoriolaitteiden kanssa. Luonnollinen vuorovaikutus suorastaan edellyttää katsekontaktia toisten kanssa, mikä puolestaan vaatii pään kääntämistä ja liikuttamista. Sen sijaan kasvojentunnistusanalyysin vaatimuksena on katseen kohdistaminen kameraan mahdollisimman suoraan. Jos päätä kääntää reilusti, kasvojenilmeiden tunnistus ei enää onnistu (ks. myös Affectiva 2018).

Vuorovaikutuslaboratorion laitteiston käytön opettelu on vaatinut aikaa ja keskittymistä. Tekniikkaa on saatu parannettua koko ajan. Yksi esimerkki teknisten seikkojen mietinnästä on valaistus, joka on merkittävässä roolissa: liian pimeä tai liian valoisa kuvaustausta heikentää kasvojentunnistusanalyysin onnistumisen mahdollisuuksia (Calvo ym. 2018, 2). Jokaista vuorovaikutuskuvausta on edeltänyt valmistautuminen ja laitteiden testaaminen, johon on pitänyt varata reilusti aikaa. Ryhmän asettautuminen ja kameroiden suuntaaminen vaativat pohdintaa ja suunnittelua, jotta kuvaus voi onnistua. Lisäksi pitää miettiä, kenelle laitetaan kamera ja kenelle taas puolestaan anturit. Kun ryhmä saapuu laboratorioon, kaiken pitää olla valmiina.

VALAA-hankkeen ohjausvuorovaikutustutkimuksen kannalta laboratoriokuvauksista on ollut suurta hyötyä. Nummenmaa (2010, 16) huomauttaa, että on tarpeen erottaa biologisesti määräytyneet ja automaattisesti toimivat tunnereaktiot niihin liittyvistä tietoisista kokemuksista, toisin sanoen tunnekokemuksista. Vuorovaikutuslaboratorio on mahdollistanut näiden molempien tutkimisen yhtä aikaa – mikä on tutkimuksissa melko harvinaista – ja laajentaa vuorovaikutuksen tarkastelua huomattavasti! Luonnontieteellispainotteisen tunnetutkimuksen yhdistäminen pedagogis-käyttäytymistieteelliseen lähestymistapaan auttaa ymmärtämään kognitiivista ja affektiivista näkökulmaa oppimiseen ja ryhmätoimintaan entistä paremmin.

Meille molemmille on viime kädessä ollut sekä ammatillisesti että vuorovaikutuksellisesti palkitsevaa saada kosketus uuteen työskentely-ympäristöön. Vuorovaikutuslaboratorion mahdollisuudet kaikkinensa ovat aukeamassa!

LÄHTEET

Affectiva AFFDEX module: Quick Guide. 2018. Luettu 8.1.2020.

Blomberg, Seija. 2008. Noviisiopettajana peruskoulussa. Aloittelevien opettajien autenttisia kokemuksia ensimmäisestä opettajavuodesta. Helsingin yliopiston Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 291. Akateeminen väitöskirja.

Calvo, Manuel G., Fernández-Martin, Andrés, Recio, Guillermo & Lundqvist, Daniel. 2018. Human Observers and Automated Assessment of Dynamic Emotional Facial Expressions: KDEF-dyn Database Validation. Frontiers in Psychology 9, 1–12.

Horila, Tessa. 2018. Vuorovaikutusosaamisen yhteisyys työelämän tiimeissä. Jyväskylä Studies in Humanities 344. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Juutilainen, Päivi-Katriina. 2003. Elämään vai sukupuoleen ohjausta? Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina. Akateeminen Väitöskirja. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja No. 92. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Leighton, Jacqueline P., Guo, Qi, Chu, Man-Wai & Tang, Wei. 2018. A pedagogical alliance for academic achievement: Socio-Emotional effects on assessment outcomes. Educational Assessment 23 (1), 1–23.

Nummenmaa, Lauri. 2010. Tunteiden psykologia. 2. painos. Helsinki: Tammi.

Suominen, Katri. 2007. “Ei me tässä oltaisi, jos osattaisiin kaikki asiat.” Vuorovaikutustutkimus ryhmähoidosta Hämeenlinnan vankisairaalan päihdekuntoutusjaksolla. Sosiaalipsykologian pro gradu -tutkielma. Tampere: Tampereen yliopisto.

van Kleef, Gerben A. & Fischer, Agneta H. 2016. Emotional collectives: How groups shape emotions and emotions shape groups. Cognition and Emotion 30 (1), 3–19.