Siirry sisältöön
Vaikuttava ammatillinen pedagogiikka

Mihin menet ammattikasvatus? – Ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaukset Suomessa

Julkaistu : 24.06.2021

Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tavoite oli tunnistaa Suomessa julkaistavan ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntauksia ja tehdä näkyväksi sen merkitystä osana kasvatustieteen kenttää. Analysoimme ensin kotimaiset kasvatustieteen alan tieteelliset julkaisut ja niiden kuvaukset heidän verkkosivuillaan. Valitsimme aineistoksi Ammattikasvatuksen aikakauskirjan, josta analysoimme yhteensä 56 vuosina 2016-2020 julkaistua vertaisarvioitua artikkelia niiden asiasanojen (n=219) perusteella. Näistä asiasanoista tunnistettiin yhteensä 19 ammattikasvatuksen tutkimuksen erilaista suuntausta.

Tulosten mukaan yleisimmät ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaukset liittyivät ammatilliseen osaamiseen ja työelämätaitoihin, pedagogiikkaan ja opetusmenetelmiin sekä korkeakoulutukseen ja ammatilliseen koulutukseen. Lopuksi reflektoimme tuloksia tulevaisuuden kolmivaiheisen ennakointiprosessin kautta ja pohdimme ammattikasvatuksen mahdollisia tutkimuksen suuntauksia 2020-luvulla ammatilliselle koulutukselle asetettujen tavoitteiden ja työelämän muutostrendien valossa. Uskomme, että ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntauksissa 2020-luvulla painottuvat digitalisaatio, moninaisten oppimisympäristöjen tutkimus, työ- ja hyvinvointitutkimus sekä laajat yhteiskuntaa muokkaavat megatrendit, kuten ilmastokysymykset. Myös aiempina vuosina vähäisemmälle tutkimuksen suuntaukselle jäänyt arvoja, sivistystä ja maailmankuvaa käsittelevä filosofinen tutkimuksen suuntaus vahvistunee.

Avainsanat: ammattikasvatus, ammattikasvatuksen tutkimus, ammattikasvatustiede

1. Johdanto

Mistä tarkalleen keskustelemme, kun puhumme ammattikasvatuksesta? Mitä ammattikasvatuksen käsitteellä tarkoitetaan ja miten se tieteenalana erottuu kasvatustieteen muista osa-alueista? Onko ammattikasvatuksen tutkimukselle tarvetta vielä 2020-luvulla? Miten ammattikasvatuksen tutkimus vastaa ammatillisen koulutuksen ja työelämän muutokseen?

Esimerkiksi jatkuva oppiminen, talouselämän ja yhteiskunnan kilpailukyky, kestävä kehitys, työllisyys, sosiaaliset oikeudet ja osaamista koskevan tiedon hankinnan vahvistaminen ovat tulevina vuosina Euroopan unionin koulutuspoliittisia painotuksia. (Euroopan komissio, 2020). Edellä kuvatut näkökulmat heijastuvat myös Suomeen ja ohjaavat koulutuksen tulevia suuntauksia 2020-luvun aikana (OPH, 2019).

Kaikkia tieteenaloja yhdistää tutkitun tiedon rooli ja merkitys. Suomessa on yksi ammattikasvatuksen tutkimukseen suuntautunut tieteellinen vertaisarvioitu julkaisu, Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimia ammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjota alan tutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyttöön; opettajille, elinkeinoelämän ja henkilöstöhallinnan edustajille. Suomessa ei ole ammattikasvatuksen professuureja, toisin kuin esimerkiksi Yhdysvalloissa, Saksassa, Englannissa ja Ruotsissa (Nokelainen, 2019). Tosin puheenvuoroja ammattikasvatuksen professuurin perustamisesta nostetaan aika ajoin julkiseen keskusteluun (Laukia, 2019; Niemelä, 2021).

Analysoimme tässä artikkelissa Ammattikasvatuksen aikakauskirjassa julkaistuja artikkeleita vuosilta 2015-2020. Esittelemme ensin ammattikasvatuksen määritelmän ja ammattikasvatuksen tieteenalana. Yhteenvedossa keskustelemme tämän artikkelin tuloksista suhteessa aiempaan tutkimukseen. Pohdintaluvussa esitämme tulkintamme ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntauksista 2020-luvulla ammatillisen koulutuksen tavoitteiden ja työelämän muutoksen valossa. Tarkoitamme ammatillisella koulutuksella tässä artikkelissa sekä toisen asteen ammatillista koulutusta että ammatillista korkeakoulua.

2. Ammattikasvatuksen määritelmä ja tutkimus

Tässä luvussa esitettävän kirjallisuuskatsauksen pohjalta tarkoitamme ammattikasvatuksella organisoitua koulutusta, jonka päämääränä ovat ammatissa ja työelämässä tarvittavat tiedot ja taidot sekä kasvaminen aktiiviseen kansalaisuuteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen. Ammattikasvatus tieteenalana tutkii ammatillista koulutusta, ammattiin ja työelämään liittyvää osaamista, oppimista ja kasvamista. Ammattikasvatus operoi formaalisen koulutuksen ja työelämän rajapinnoilla. Työ- ja elinkeinoelämän muutos näkyy myös ammattikasvatuksen tutkimuksessa.

Modernin ammattikasvatuksen kehittymisen keskeisinä vaikuttajina voidaan pitää saksalaisia Kerschensteineria ja Sprangeria (Gonon, 2006). Ammattikasvatuksen tehtävänä oli kouluttaa ammattiin, työelämään ja ammatilliseen traditioon mutta myös kasvattaa ihmistä yhteiskunnan jäsenyyteen. Tämä toiminta toteutui organisoidun ammatillisen koulutuksen kautta. Laukia (2013) on väitöskirjassaan osoittanut kyseisten saksalaisten ammattikasvatuksen klassikoiden merkityksen suomalaisen ammatillisen koulutuksen varhaisvaiheen kehityksessä.

Suomessa ammattikasvatuksen varhaisiin teorianmuodostajiin kuuluu O. K. Kyöstiö (1954), joka viittaa ajattelussaan myös muun muassa Kerschensteineriin. Myöhemmin ammattikasvatukseen ovat paneutuneet erityisesti Seppo Helakorpi ja Pekka Ruohotie. Myös heidän käsitteenmuodostuksessaan ammattikasvatukseen liittyy ammatissa ja työelämässä tarvittavan tiedon ja taidon opiskelu sekä yhteiskunnan jäsenyyteen kasvattava tehtävä. Ruohotien (2000) mukaan ammattikasvatus on organisoitua kasvatustoimintaa, jonka avulla nuoret ja aikuiset voivat toteuttaa tavoitteellisesti etenevää oppimista päämääränään ammatissa tarvittavien valmiuksien hankkiminen ja kehittäminen sekä edellytysten luominen itsenäiselle ammatilliselle toiminnalle ja jatkuvalle kehitykselle ammatissa. Ammattikasvatus on osa formaalia koulutusta ja työpaikalla tapahtuvaa oppimista. Helakorpi (2010) puolestaan esittää, että ammattikasvatuksella voidaan ajatella olevan kaksi päätehtävää. Ne ovat sosiaalistaminen työhön ja työyhteisöihin sekä yksilön persoonallisuuden ja taipumusten pohjalle rakentuva kasvu ja osaamisen kehittäminen. Ammattikasvatus tarkastelee ammatillisuutta osana yksilön, yhteisöjen ja yhteiskunnan kehitystä. Ruohotien ja Helakorven ajattelussa näkyy edellä kuvattujen modernin ammattikasvatuksen kehittäneiden saksalaisten klassikoiden ajattelu.

Ruohotie (2002) kehittää ammattikasvatuksen käsitettä ammatillisen kasvun suuntaan. Hänen mukaansa ammatillinen kasvu on jatkuva oppimisprosessi, jonka kautta yksilö hankkii elämänuransa aikana tietoja, taitoja ja kykyjä muuttuviin ammattitaitovaatimuksiin. Ammatillinen koulutus sisältää kaiken ammattiin ja ammatillisen osaamisen saavuttamiseen liittyvän koulutuksen, nuorten ja aikuisten koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen. Niitä pedagogisia menetelmiä, joita käytetään ammatillisessa oppimisessa, kutsutaan ammattipedagogiikaksi.

Suomessa ammattikasvatuksen nousukausi tieteenalana ajoittui 1980-luvulta aina 2010-luvun alkuvuosiin, jolloin Tampereen yliopistossa Kasvatustieteiden yksikössä oli yksi ammattikasvatustieteen professuuri osana Suomen ainoaa ammattikasvatuksen maisteriohjelmaa. Helakorpi (1992; 2010), Ruohotie (1991; 2000) ja Nokelainen (2013) ovat tutkineet Suomessa ammattikasvatuksen käsitettä ja pyrkineet määrittämään sen roolia myös tieteenalana.

Ruohotien (2002) mukaan ammattikasvatus tulee näkyväksi ammatillisen koulutuksen, oppimisen ja tutkimuksen kautta. Ammattikasvatustiede liitetään lähimmin kasvatustieteen muihin alueisiin, joita ovat yleinen kasvatustiede, varhaiskasvatus, aikuiskasvatustiede ja erityiskasvatus (Nokelainen, 2013). Ammattikasvatus on nuori tieteenala muihin kasvatustieteen aloihin verrattuna, ja ehkä tästä syystä se ei myöskään ole saavuttanut täysin vakiintunutta asemaa. Esimerkiksi Rinne, Kivirauma ja Lehtinen (2015) eivät mainitse ammattikasvatusta kasvatustieteen yhtenä osa-alueena. Myös Lucas (2014) esittää, että ammattikasvatus on aliedustettu tutkimuksen kohde kasvatustieteen kentällä ja sen teorianmuodostus ei ole ollut selkeää.

Helakorpi (2010) esittää, että ammattikasvatuksessa toimitaan työelämän, ammattitieteiden, oppilaitosten, ammattipedagogiikan, yhteiskunnan ja yksilön rajapinnoilla. Hänen mukaansa ammattikasvatukseen liittyy monitieteisyys ja tieteidenvälisyys. Kasvatustieteen lisäksi yhteisiä rajapintoja on tunnistettavissa esimerkiksi humanistisiin tieteisiin ja luonnontieteisiin, joista esimerkkinä hän nostaa teknologian ja lääketieteen. Ammattikasvatuksen tutkimuksen hän määrittää puolestaan laaja-alaisesti: se kohdentuu ammattiin johtavaan koulutukseen ja ammatilliseen kasvuun.

Nokelaisen (2013) mukaan ammattikasvatus eroaa sitä lähimpänä olevasta aikuiskasvatuksesta siten, että sen kohdejoukko on laajempi ulottuen toisen asteen ammatillisista opinnoista aikuisväestöön. Ammattikasvatus ei siis rajoitu tiettyyn ikään tai koulutusmuotoon, vaan se tutkii myös ammatteja, ammatillista kasvua ja asiantuntijuuden kehittymistä (Tuominen & Wihersaari, 2015). Nokelaisen (2013) mukaan ammattikasvatuksen ytimessä tapahtuvan tutkimuksen tulee olla vahvaan teoreettiseen viitekehykseen ja empiirisiin aineistoihin perustuvaa, tässä ajassa tapahtuvaa, metodologisesti innovatiivista ja vahvaa tutkimusta. Sen tehtävänä on työtehtävien ja niihin liittyvien ongelmien kuvaaminen ja selittäminen, sekä tämän päivän opetus- ja oppimisprosessien analysointi ja konstruointi.

Ammattikasvatuksen aikakauskirjan lehdessä julkaistavien artikkelien painopistealueiksi on määritelty ammattiin johtava koulutus ja ammatillinen kasvu, joista esimerkkejä voivat olla ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden oppiminen koulutusinstituutioissa ja työelämässä, ammatillisen koulutuksen opettajien koulutus, pedagogiset valmiudet ja ammatti-identiteetti, ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelma sekä ammatillinen koulutus. (Hytönen & Nokelainen, 2020).

Yksilön näkökulmasta ammatillisten tutkintojen ja koulutuksen tavoitteena on tuottaa ammattiosaamista sekä geneerisiä taitoja, joita tarvitaan sekä työelämään siirtymiseksi että siellä pysymiseksi työelämän muuttuessa. Laki ammatillisesta koulutuksesta määrittää ammatillisen koulutuksen ja tutkintojen tavoitteeksi edistää elinikäistä oppimista antamalla valmiuksia osaamisen jatkuvaan kehittämiseen.

Ammatillisen koulutuksen tehtävänä on lisäksi antaa valmiuksia yhteiskunnassa toimimiseen ja aktiiviseen kansalaisuuteen. Yhteiskunnan näkökulmasta ammatillisen koulutuksen tehtävä on edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä, nostaa työllisyysastetta sekä edistää osallisuutta. Lisäksi sen tulee edistää Suomen kilpailukykyä ja suomalaisten hyvinvointia sekä tukea talouden uudistumista kestävällä tavalla. (Hallituksen esitys, 2017.) Säädösten mukaan ammatillisen koulutuksen tavoitteena on myös tukea opiskelijoiden kehittymistä hyviksi, tasapainoisiksi, sivistyneiksi ihmisiksi (Laki ammatillisesta koulutuksesta, 2017). Ammattikorkeakoulun tehtävänä puolestaan on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen, taiteellisiin ja sivistyksellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea opiskelijan ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimustoimintaa, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä taiteellista toimintaa (Ammattikorkeakoululaki, 2014). Työuran aikana tapahtuvaan osaamisen päivittämiseen liittyvä jatkuva oppiminen on myös yksi kytkös ammatilliseen koulutukseen (OKM 2019; Ammattikorkeakoululaki, 2014).

3. Tutkimusasetelma, aineiston valinta ja analyysi

Tarkastelemme tässä tutkimuksessa Ammattikasvatuksen aikakauskirjassa julkaistua tutkimusta viimeisen viiden vuoden ajalta ja pohdimme tulosten kautta ammattikasvatuksen tutkimuksen mahdollisia tulevaisuuden suuntauksia.

Tutkimusasetelmasta johdettiin seuraava tutkimuskysymys: Millaisiin ammattikasvatuksen suuntauksiin liittyvää tutkimusta Suomessa on julkaistu vuosien 2016-2020 aikana?

Lopuksi reflektoimme tuloksia tulevaisuuden kolmivaiheisen ennakointiprosessin (Jalonen ja muut, 2017) kautta ja pohdimme ammattikasvatuksen mahdollisia tutkimuksen suuntauksia 2020-luvulla.

Tämän tutkimuksen tavoite on tunnistaa Suomessa julkaistavan ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntauksia ja tehdä näkyväksi sen merkitys osana kasvatustieteen kenttää. Valitsimme aineiston analyysiin tieteellisen vertaisarvioidun julkaisun Ammattikasvatuksen aikakauskirja, joka keskittyy ammattikasvatuksen tutkimustietoon (OTTU ry, 2021). Rajasimme aineiston valinnasta muut kotimaiset kasvatustieteen alaan liittyvät julkaisut, koska nämä julkaisut eivät suoranaisesti keskity ammattikasvatuksen tutkimukseen. Kasvatus-lehti antaa tietoa uusimmasta kasvatustieteellisestä tutkimuksesta (Jyväskylän yliopisto, 2021a) ja Aikuiskasvatus-julkaisu pyrkii edistämään moniäänistä ja kriittistä keskustelua aikuisuudesta (Kansanvalistusseura & Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 2021). Kasvatus & Aika -julkaisu on kasvatushistoriaan erikoistunut kotimainen tiedejulkaisu (Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seura, 2021), kun taas Yliopistopedagogiikka-lehti on yliopisto-opetukseen ja -oppimiseen erikoistunut tieteellinen aikakauskirja (Jyväskylän yliopisto, 2021b).

Aineiston analyysin eri vaiheet esitetään kuviossa 1.

Kuvio 1. Aineiston analyysin vaiheet.

Aineiston analysoinnissa sovellettiin sisällönanalyysia (Schreier, 2012). Analyysi oli luonteeltaan tekstianalyysia, joka perustui yhteensä 56:een Ammattikasvatuksen aikakauskirjassa vuosina 2016-2020 julkaistuun vertaisarvioituun artikkeliin. Analyysin kohteina olivat artikkelien kaikki asiasanat (n=219). Asiasanoista 19 liittyi tutkimusmenetelmiin, jotka jätettiin analyysin ulkopuolelle. Lopuista asiasanoista (n=200) tunnistettiin yhteensä 19 ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntausta. Esitämme taulukossa 1 esimerkin, miten ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaus ”Ammatillinen osaaminen ja työelämätaidot” muodostui aineiston analyysissä suuntaukseen yhdistämiemme asiasanojen kautta. Tutkimuksen suuntaukset ovat tutkijoiden nimeämiä. Tutkimuksen suuntaus on yhteinen nimittäjä sille, mikä tutkijoiden analyysin mukaan parhaiten kuvaa siihen yhdistettyjä asiasanoja. Esimerkiksi tutkimuksen suuntaukseen Ammatillinen osaaminen ja työelämätaidot yhdistettiin asiasana kompetenssi. Asiasana voi esiintyä ainoastaan yhden kerran sitä parhaiten kuvaavassa tutkimuksen suuntauksessa. Alasuutarin (2014) mukaan myös laadullinen tutkimus voi sisältää kvantitatiivisia osatarkasteluja, vaikka merkitystulkintojen tekeminen, tutkimuskysymykseen vastaaminen, on laadullisen tutkimuksen ydintä.

Taulukko 1.
Esimerkki Ammatillinen osaaminen ja työelämätaidot suuntauksen rakentumisesta asiasanojen kautta

4. Tulokset

Ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaukset Suomessa vuosina 2016-2020

Tulosten mukaan yleisin ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaus on ollut ammatillinen osaaminen ja työelämätaidot (n=27) (kuvio 2). Tutkimuksen näkökulmia ovat olleet esimerkiksi erilaiset ammatilliset kompetenssit ja ammatillinen kehittyminen osana työelämätaitoja. Tutkimuksissa ovat painottuneet esimerkiksi ammatillinen kasvu, urasuunnittelutaidot, viestintäosaaminen ja projektiosaamisen, tunnetaitojen merkitys ja innovaatiokyvykkyys.

Toiseksi yleisin ammattikasvatuksen suuntaus on ollut pedagogiikka ja opetusmenetelmät (n=23). Tutkimukset ovat käsitelleet esimerkiksi työelämäpedagogiikkaa, integratiivista pedagogiikkaa, simulaatiopedagogiikkaa ja konnektiivista pedagogiikkaa. Opetusmenetelmiä on tutkittu monipuolisesti esimerkiksi simulaatio-oppimisen, verkkopainotteisen oppimisen, oppimispelien tai autenttisen oppimisen kautta.

Seuraavaksi yleisimmät ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaukset ovat käsitelleet korkeakoulutusta (n=22) ja ammatillista koulutusta (n=19). Korkeakoulututkimuksen painotus on ollut ammattikorkeakouluissa, joista esimerkiksi YAMK-koulutus ja eri toimialojen tutkimus (tekniikan alat, restonomikoulutus) ovat korostuneet. Ammatillisen koulutuksen tutkimus on käsitellyt monipuolisesti ammatillisen koulutuksen kenttää sisältäen myös esimerkiksi TELMA– ja VALMAkoulutuksen tai oppisopimuskoulutuksen.

Työelämää ja yhteiskuntaa (n=18) käsittelevään tutkimuksen suuntaukseen kuului esimerkiksi työhyvinvointia, työelämäyhteistyötä, työn muutosta ja murrosta, työllistymistä ja opiskelunaikaista työssäkäyntiä sekä työn tulevaisuutta tarkasteleva tutkimus. Yrittäjyyden ja talouselämän (n=15) tutkimuksen suuntaus sisälsi erilaista yrittäjyyteen liittyvää tutkimusta, jotka käsittelivät myös kriittisesti yrittäjyyskasvatusta tai tekijöitä yrittäjäksi ryhtymisen taustalla. Lisäksi tutkimuksissa tarkasteltiin esimerkiksi yrittäjyysosaamista, yritysten ja koulutuksen rajapintaa, perheyritysten omistajajohtajuutta tai koulutuksen taloustiedettä.

Opinto-ohjauksen ja erityisen tuen (n=13) tutkimuksen suuntauksessa on keskitytty esimerkiksi ohjauksen organisointiin, opintoihin kiinnittymiseen, ohjaukseen ja kohtaamiseen, erityisopetuksen järjestämiseen, koulupudokkuuteen ja opintojen keskeyttämiseen sekä erityisen tuen tarpeen tunnistamiseen. Oppimaan oppimisen taitojen (n=12) suuntauksessa on tutkittu esimerkiksi resilienssin käsitettä, oppimaan oppimiseen liittyviä metakognitiivisia taitoja, voimautumista, transformatiivista oppimista, elinikäistä oppimista ja oppimiskokemusta.

Opettajankoulutuksen (n=11) ja ammatillinen opettajuuden (n=10) tutkimuksen suuntaukset ovat liittyneet esimerkiksi ammatilliseen opettajankoulutukseen tai luokanopettajakoulutukseen. Tutkimus on painottunut opettajaopiskelijoihin tai vastavalmistuneisiin opettajiin. Ammatillisen opettajuuden suuntaus on tutkinut esimerkiksi opettajien pedagogista osaamista, opettajien ammatillista kehittymistä ja aineenopettajia (esimerkiksi liikunnanopettajat).

Osaamisen arvioinnin (n=10) tutkimuksen suuntaus on liittynyt osaamisperusteisuuteen, esimerkiksi osaamisen tunnistamiseen. Lisäksi on tutkittu myös esimerkiksi opinnollistamista ja digitaalisia osaamismerkkejä osana osaamisen arviointia. Digitalisaation (n=10) tutkimus on liittynyt esimerkiksi teknologiavälitteiseen viestintään, sosiaaliseen mediaan ja digitaaliseen tarinaan.

Oppimisympäristöjen (n=8) tutkimuksen suuntaus sisälsi tutkimusta työelämälähtöisistä oppimisympäristöistä, sosiaalisista, virtuaalisista tai ubiikeista oppimisympäristöistä. Arvojen, sivistyksen ja maailmankuvan (n=5) tutkimuksen suuntauksessa oli edustettuna ekososiaalisen sivistyksen ja antroposeenin ajan tutkimus. Muita ammattikasvatuksen tutkimussuuntauksia olivat hyvinvointipalvelut (n=5), TKI-toiminta (n=3), kieli ja kulttuuri (n=3) ja koulutukseen hakeminen (n=3).

Kuvio 2. Ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaukset Suomessa vuosina 2016-2020

5. Yhteenveto

Tulosten mukaan yleisin ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaus viiden viime vuoden aikana on liittynyt ammatilliseen osaamiseen ja työelämätaitoihin. Juuri ammatilliseen osaamiseen ja työelämätaitoihin liittyi myös vuonna 2017 alkunsa saanut ammatillisen koulutuksen uudistus. Reformiksi kutsutulla uudistuksella pyrittiin vastaamaan työelämän ja yhteiskunnan muutokseen ammatillista osaamista ja työelämätaitoja vahvistamalla. Painopiste siirtyi myös enemmän työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen, koska työpaikalla järjestettävän koulutuksen kehittämisen tavoitteena on ollut lisätä työpaikkojen hyödyntämistä oppimisympäristönä (Hallituksen esitys, 2017).

Ammatillinen osaaminen ja työelämätaidot ovat jatkuvassa muutoksessa. Varjon (2018) mukaan yksi työntekijöiden osaamisalue onkin muutoksiin sopeutuminen. Tuominen ja Wihersaari (2006; 2015) nostavat puolestaan esiin dynaamisen ammatin käsitteen, jossa dynaamisuus korostaa ammattikäsitteen muuttuvaa luonnetta. Tuolloin ammatti käsitteenä rakentuu yksilön suhteessa yhteiskuntaan, koulutukseen ja työelämään. Ammattien väliset osaamiserot madaltuvat ja työelämäosaaminen korostuu. Yhteiskunnan, työelämän ja yksilön välillä voi olla myös ristiriitaisia näkemyksiä osaamistarpeiden ja tavoitteiden välillä. Dufvan (2020) mukaan työntekijän ja työnantajan välinen suhde monipuolistuu ja muuttuu myös epämääräisemmäksi. Työnteon epävakaus ja talouselämän tulevaisuuden näkymien selkiintymättömyys luovat myös epävarmuutta työelämään.

Toiseksi yleisin ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaus liittyi pedagogiikkaan ja opetusmenetelmiin. Tulosten kautta tuli näkyväksi, miten monipuolisesti pedagogiikkaa ja opetusmenetelmiä on viime vuosina ammattikasvatuksessa tutkittu. Toteutettavaan pedagogiikkaan ja opetusmenetelmiin vaikuttaa myös ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, josta on tullut tutkintotavoitteisen koulutuksen keskeinen toteuttamisen ja arvioinnin muoto. Tähän liittyvät esimerkiksi yhtenäinen henkilökohtaistamisprosessi ja aiemmin hankitun osaamisen tunnistamis- ja tunnustamismenettely (OPH, 2015; 2020).

Tulosten mukaan ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntaukset liittyivät usein ammatilliseen koulutukseen ja korkeakoulutukseen. Yleistä oli myös työelämää ja yhteiskuntaa käsittelevä tutkimus. Nämä tutkimuksen painotukset ovat linjassa myös vuodesta 2018 lähtien voimassa olleen ammatillisen koulutuksen reformin tavoitteissa, joiden mukaan ammatillinen koulutus huolehtii osaltaan osaavan työvoiman saatavuudesta, vahvistaa yritysten kilpailukykyä ja julkisen sektorin palvelukykyä, tukee yrityksiä ja julkista sektoria toimintaympäristön muutoksiin sopeutumisessa ja toiminnan uudistamisessa sekä luo edellytyksiä uuden yritystoiminnan syntymiselle ja innovaatiotoiminnalle (Hallituksen esitys, 2017). On kuitenkin tunnistettu, että laajat ongelmat työelämäyhteistyössä voivat pahimmillaan kriisiyttää jopa koko koulutusjärjestelmän, koska suhdanteet tai alueelliset rakennemuutokset heikentävät yritysten edellytyksiä tarjota opiskelijoille oppimispaikkoja (Valtiontalouden tarkastusvirasto 2021, 6).

Ammatillisen koulutuksen uudistus sisälsi myös tavoitteen koulutuksen järjestäjien toimintaprosessien ja oppimisympäristöjen digitalisoimisesta (Hallituksen esitys, 2017). Myös tulevaisuuskuvaa ennakoitaessa digitalisaatio ja teknologinen kehitys on nostettu keskiöön (OPH, 2019). Tulosten mukaan kehityksen suunta ei ole kuitenkaan vielä heijastunut ammattikasvatuksen tutkimukseen viime vuosina.

Ammattikasvatuksen arvoja, sivistystä ja maailmankuvaa käsittelevä tutkimus oli tulosten valossa vähäisessä roolissa. Esimerkiksi työelämässä tapahtuvan oppimisen sivistävää vaikutusta tai ammatillisen koulutuksen yhteiskunnallista arvostusta ja merkitystä opiskelijoiden jatko-opinnoissa ei juurikaan ole tutkittu. Tämä vahvistaa toisaalta myös Tuomisen ja Wihersaaren (2015) aiemmin tunnistamaa tarvetta ammattikasvatuksen filosofisen tutkimussuuntauksen vahvistamiseksi.

6. Pohdinta

Pohdintamme siitä, mihin ammattikasvatuksen tutkimus suuntautuu 2020-luvulla, liittyy tulevaisuuden ennakointiin. Jalonen ja muut (2017) ovat esittäneet tulevaisuuden kolmivaiheisen ennakointiprosessin. Sen ensimmäinen vaihe on ”Sensing” (luotaaminen), joka kertoo, miten kerätä tulevaisuuksia koskevia signaaleja. Toinen vaihe on ”Sensemaking” (merkityksellistäminen), joka kertoo, miten tulkita havaittuja muutoksia. Kolmas vaihe on ”Seizing” (haltuunotto), joka kertoo, miten rakentaa niiden avulla toivottua tulevaisuutta. Ennakointiprosessin viitekehyksen näkökulmasta tutkimuksemme ammattikasvatuksen tutkimuksen suuntauksista edustaa kolmivaiheisen ennakointiprosessin ensimmäistä vaihetta ”Sensing ”(luotaaminen). Seuraava vaihe on pyrkiä merkityksellistämisen kautta tulkitsemaan 2020-luvun mahdollisia tutkimuksen suuntauksia. Jatkotutkimuksen aiheeksi nostamme tulevaisuuden ennakoinnin viimeisen vaiheen: ”Miten ammattikasvatuksen tutkimus voi tukea toivottavan tulevaisuuskuvan saavuttamista?”

Tulkintamme on, että ammatillisen koulutuksen tavoitteista ja työelämän muutoksesta nouseva tarve ammattikasvatuksen tutkimukselle tulee viime vuosien tapaan olemaan myös tulevaisuudessa ammatillisen osaamisen, työelämätaitojen, pedagogiikan ja opetusmenetelmien sekä korkeakoulutuksen tutkimuksessa. Ehkä 2020-luvun koronapandemian jälkeinen aikakausi suuntaa pedagogista ja opetusmenetelmällistä tutkimusta enemmän verkossa toteutettavan opetuksen ja oppimisprosessien suuntaan. Näin ollen viime vuosien tutkimuksessa vähemmän painottunut digitalisaatio tulee mahdollisesti nousemaan yhdeksi 2020-luvun ammattikasvatuksen tutkimuksen johtotähdiksi. Jää myös nähtäväksi, ottaako jatkuvan oppimisen tutkimus vahvempaa roolia osana ammatillisen koulutuksen ja työelämän välistä tutkimusta?

Ehkä 2020-luvun aikana ammatillisen koulutuksen oppimisympäristöt ovat entistä monipuolisempia. Digitalisaatio on johtanut ajasta ja paikasta riippumattomaan oppimiseen. Tälläkin hetkellä erilaiset avoimet verkko-oppimisalustat (MOOC) ja mahdollisuus osallistua verkossa lukemattomiin koulutuksiin mullistavat koulutuksen ja oppimisen jaetut tilat ja näyttämöt. Ovatko myös harrastus- ja urheiluseuratoiminta jatkuvan oppimisen uusia näyttämöitä?

Miten käy oppimisen ja osaamisen yhdenmukaisuuden? Tunnistammeko ja pystymmekö huomioimaan yksilöllisesti erilaisten opiskelijoiden tarvitseman tuen ja ohjauksen? Mitä tapahtuu opetushenkilöstön ja opiskelijoiden koetulle hyvinvoinnille koronapandemian jatkuessa? Johtaako se ennen näkemättömään oppimisen, työn ja hyvinvointitutkimuksen esiinnousuun tulevaisuudessa?

Tulosten mukaan viime vuosien ammattikasvatuksen tutkimus liittyi työelämän ja yhteiskunnan rajapintaan. Tulkintamme on, että myös 2020-luvun ammattikasvatuksen tutkimus käsittelee näitä teemoja. Ehkä näemme osaltaan Sitrankin (2020) tunnistamia laajoja yhteiskuntaa ja työelämää muokkaavia trendejä (mm. ilmastokysymykset, tekoäly ja automaatio) käsittelevää tutkimusta. Vaikka ammattikorkeakoululaki edellyttää koulutuksen järjestäjiltä aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa, on TKI-toiminnasta kummunnut tutkimus ollut viime vuosina varsin vähäistä. Tulemmeko näkemään painopisteen muutoksen 2020-luvun aikana?

Nämä perustanlaatuiset yhteiskuntaa ja työelämää muokkaavat trendit eivät voi olla vaikuttamatta myös ammattikasvatuksen arvoja, sivistystä ja maailmankuvaa käsittelevään tutkimukseen. Tämä suuntaus on hieman yllättäen ollut viimeisen viiden vuoden aikana vähäisessä roolissa. Esimerkiksi työelämässä tapahtuvan oppimisen sivistävää vaikutusta tai ammatillisen koulutuksen yhteiskunnallista arvostusta ja merkitystä opiskelijoiden jatko-opinnoissa ei juurikaan ole tutkittu.

Voisiko olla, että ammattikasvatuksen tutkimus 2020-luvulla liittyisi myös ammattikasvatuksen filosofiaan, joita ovat esimerkiksi koulutuksen sivistystehtävää ja arvokysymyksiä käsittelevä tutkimus? Aikamme haasteet korostavat tieteidenvälistä yhteistyötä. Ammattikasvatuksen tutkimus voisi olla suunnannäyttäjä yhteiskuntaa aidosti uudistavalle, transformatiiviselle oppimiselle, jossa koulutuksen, sivistyksen ja oppimisen arvoperustaksi ja päämääräksi asetetaan kestävän tulevaisuuskuvan saavuttaminen (Siirilä ja muut, 2018).

Tällä tutkimuksella oli rajoitteensa. Keskityimme tarkastelemaan Suomessa julkaistavan ammattikasvatuksen tutkimusta. Valittu aineisto edusti etukäteen rajattua otantaa, eikä se pidä sisällään esimerkiksi Suomessa tehtävää ammattikasvatuksen tutkimusta, joka suuntautuu kansainvälisiin julkaisuihin. Yksi mielenkiintoinen jatkotutkimuksen aihe onkin, miten Suomessa julkaistava ammattikasvatuksen tutkimus ja sen suuntaukset eroavat kansainvälisestä ammattikasvatuksen tutkimuksesta?

Lähteet

  • Alasuutari, P. (2014). Laadullinen tutkimus 2.0. Osuuskunta Vastapaino.
  • Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014 / 932. (2014). https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932
  • Dufva, M. (2020). Megatrendit 2020. Sitran selvityksiä 162. https://media.sitra.fi/2019/12/15143428/megatrendit-2020.pdf
  • Euroopan komissio. (2020). Komission tiedonanto eurooppalaisen koulutusalueen toteutumisesta vuoteen 2025 mennessä. Bryssel 30.9.2020. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/HTML/?uri=CELEX:52020DC0625&from=EN
  • Gonon, P. (2006). A short history of German vocational pedagogy: From idealistic classics to “realistic” research. Teoksessa L. Mjelde, & R. Daly (toim.), Working knowledge in a globalizing world. From work to learning, from learning to work. Peter Lang.
  • Hallituksen esitys. (2017). https://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2017/20170039
  • Helakorpi, S. (1992). Ammattikasvatus – filosofisia ja koulutuspoliittisia perusteita. WSOY.
  • Helakorpi, S. (2010). Johdanto: käsityksemme maailmasta, ihmisestä ja oppimisesta. Teoksessa S. Helakorpi, H. Aarnio, & M. Majuri (toim.). Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin. HAMK Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 1/2010. Hämeen ammattikorkeakoulu.
  • Helakorpi, S. (2010). Ammattikasvatuksen perustaa. Teoksessa S. Helakorpi, H. Aarnio, & M. Majuri (toim.). Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimiskulttuuriin. HAMK Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 1/2010. Hämeen ammattikorkeakoulu.
  • Hytönen, K. & Nokelainen, P. (2020). Quo vadis, ammattikasvatuksen tutkimus? Pilvet sen kertovat… Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 22(3), 4–12.
  • Jalonen, H., Lehti, M., Tonteri, A., Koskelo, M., Nousiainen, A. K., & Jäppinen, T. (2017). Signaaleista tulevaisuustarinoihin – Ennakoinnin lyhyt käsikirja. Turun Ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 109. Turun ammattikorkeakoulu.
  • Jyväskylän yliopisto. (2021a). Kasvatus. https://ktl.jyu.fi/fi/julkaisut/kasvatus
  • Jyväskylän yliopisto. (2021b). Yliopistopedagogiikka. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/
  • Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. (2021). Aikuiskasvatus. https://aikuiskasvatus.fi/
  • Kyöstiö, O. K. (1954). Työnopetuksen teoriaa ja käytäntöä, osa 1. Kauppa- ja teollisuusministeriön ammattikasvatusosasto.
  • Laki ammatillisesta koulutuksesta 351 / 2017. (2017). https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2017/20170531
  • Laukia, J. (2019). 2020-luvun ammattikasvatus. Teoksessa H. Kotila (toim.), Ammatilliseksi opettajaksi (ss. 143–152). Haaga-Helian julkaisuja 10/2019. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.
  • Laukia, J. (2013). Tavoitteena sivistynyt kansalainen ja työntekijä. Ammattikoulu Suomessa 1899–1987 [Väitöskirja, Helsingin yliopisto.] Helda. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-9411-8
  • Lucas, B. (2014). Vocational Pedagogy. What it is, why it matters and what can we do about it. https://unevoc.unesco.org/fileadmin/up/vocational_pedagogy_bill_lucas_unesco-unevoc_30april.pdf
  • Niemelä, M. (2021). Ehdotus opetusministeri Jussi Saramolle: Edistä ammatillista koulutusta perustamalla ammattikasvatuksen professuuri. Kansan Uutiset, 19.1.2021. https://www.kansanuutiset.fi/artikkeli/4416997-ehdotus-opetusministeri-jussi-saramolle-edista-ammatillista-koulutusta-perustamalla-ammattikasvatuksen-professuuri
  • Nokelainen, P. (2013). Mitä on ammattikasvatus ja ammattikasvatuksen tutkimus? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 15(1), 4–9.
  • Nokelainen, P. (2014). Ammattikasvatus alkaa A:lla. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 16(1), 4–8.
  • Nokelainen, P. (2019). Ammattikasvatuksen tutkimus nykytila ja tulevaisuuden trendejä. Esitys.
  • Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2014). Ammattikorkeakoululaki. 14.11.2014/932.
  • Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2017). Laki ammatillisesta koulutuksesta. 11.8.2017/531.
  • Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2019). Jatkuvan oppimisen kehittäminen. Työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19.
  • OPH. (2015). Osaamisperusteisuus todeksi – askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/osaamisperusteisuus-todeksi-askelmerkkeja-koulutuksen-jarjestajille
  • OPH. (2019). Osaaminen 2035 – Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:3.
  • OPH. (2020). Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen ohje. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/OSTU%20ohjeluonnos%201.2.2021.pdf
  • OTTU ry. (2021). Ammattikasvatuksen aikakauskirja. https://akakk.fi/
  • Rinne, R., Kivirauma, J., & Lehtinen, E. (2015). Johdatus kasvatustieteisiin. PS-Kustannus.
  • Ruohotie, P. (toim.) (1991). Ammattikasvatuksen tutkimus Hämeenlinnan tutkimusyksikössä 1990–1991. Tampereen yliopisto.
  • Ruohotie, P. (2000). Ammattikasvatuksen yliopistollinen opetus ja tutkimus. Teoksessa A. Rajaniemi (toim.), Suomalaisen ammattikasvatuksen historia (ss. 282–286). OKKA-säätiö ja Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus.
  • Ruohotie, P. (2002). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Sanoma Pro Oy.
  • Siirilä, J., Salonen, A., Laininen, E., Pantsar, T., & Tikkanen, J. (2018). Transformatiivinen oppiminen antroposeenin ajassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 20(5), 39–56.
  • Schreier, M. (2012). Qualitative Content Analysis in Practice. Sage.
  • Sitra. (2020). Megatrendit koronan varjossa. Sitran selvityksiä 2020, 171.
  • Suomen hallitus. (2017). Hallituksen esitys eduskunnalle laiksi ammatillisesta koulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/KasittelytiedotValtiopaivaasia/Sivut/HE_39+2017.aspx
  • Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seura. (2021). Kasvatus & Aika.
  • Tuominen, M., & Wihersaari, J. (2006). Ammattikasvatusfilosofia. OKKA-säätiön ja Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus-ja koulutuskeskuksen julkaisuja. OKKA-säätiö.
  • Tuominen, M., & Wihersaari, J. (2015). Ammattikasvatusfilosofiaa: muutos uhkana vai mahdollisuutena ammattikasvatuksen olemukselle? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 17(e), 85–91. https://journal.fi/akakk/article/view/102550
  • Valtiontalouden tarkastusvirasto. (2021). Ammatillisen koulutuksen reformi. Valtiontalouden tarkastusviraston tarkastuskertomukset 2/2021.
  • Varjo, J. (2018). Miten käsitteellistää koulutusjärjestelmän muutosta? Kasvatus, 49(4), 269–271. https://ktl.jyu.fi/fi/julkaisut/kasvatus/arkisto/kasvatus_4_2018_sisallys-ja-paakirjoitus.pdf