Siirry sisältöön
Vaikuttava ammatillinen pedagogiikka

Vertaisena verkossa – ammatillisten opettajaopiskelijoiden kokemuksia täysin verkossa tapahtuvasta vertaisoppimisesta

Julkaistu : 22.06.2021

Tiivistelmä

Ammatillista opettajankoulutusta tarkasteleva artikkelimme kohdistuu verkossa tapahtuvaan vertaisoppimiseen. Vertaisoppimisen tavoitteena on mahdollistaa yhteisöllisiä oppimistilanteita, joissa opiskelijat määrittävät vertaisoppimisen tavoitteet, suunnittelevat työskentelyn vaiheet ja menetelmät sekä rakentavat jaettua pedagogista tietoperustaa ja osaamista vuorovaikutuksen avulla. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan, millaisia kokemuksia ammatillisilla opettajaopiskelijoilla on kokonaan verkossa tapahtuvasta vertaisoppimisesta. Tutkimusaineisto hankittiin vertaisryhmien ryhmähaastatteluina. Aineisto analysoitiin soveltaen teoriaohjaavan sisällönanalyysin periaatteita ja tulokset jäsenneltiin tutkivan yhteisön mallin (Community of Inquiry) mukaisesti. Verkossa tapahtuvan yhteisöllisen vertaisoppimisen kokemuksia kuvataan kognitiivisen, sosiaalisen ja ohjauksellisen läsnäolon ulottuvuuksina. Aineistolähtöisesti alkuperäiseen malliin lisättiin verkko-opiskelua koskevan kehollisen läsnäolon kokemukset. Kaikkien läsnäolon ulottuvuuksien yhteenkietoutuminen todellisessa toiminnassa kuvastaa oppimisen holistista luonnetta. Tulosten mukaan verkko-opiskeluun valittu fyysinen tila kaikkine ympäröivine tekijöineen loi kehollisen kokemuksen vaikkakin itse opiskelutoiminta tapahtui digitaalisissa ympäristöissä. Sosiaalisen läsnäolon kannalta merkittävimmäksi koettiin samanaikaiset verkkotapaamiset, joissa verkkokokousalusta mahdollisti kuulluksi ja nähdyksi tulemisen kokemukset. Kognitiiviseen läsnäoloon vaikutti eniten vertaisryhmille annettujen oppimistehtävien muoto. Yhteisöllistä oppimista tukivat parhaiten laajat ja avoimet tehtävät. Ohjauksellinen läsnäolo näyttäytyi sekä ohjaajien toimintana että vertaisryhmän sisäisenä toiminnan suunnitteluna ja koordinointina. Tulostemme perusteella esitämme pedagogisen mallin verkossa tapahtuvan yhteisöllisen vertaisoppimisprosessin muotoiluun.

Avainsanat: vertaisoppiminen, yhteisöllinen oppiminen, verkko-oppiminen, tutkivan yhteisön malli, ACAD

1. Johdanto

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan vertaisoppimista ammatillisten opettajaopiskelijoiden verkko-oppimisprosessissa. Vertaisoppiminen sisältää erilaisia oppimisaktiviteetteja ja työskentelymalleja. Boudin (2014) mukaan vertaisoppiminen on oppimista yhdessä ja oppimista toisilta. Tämän tutkimuksen kontekstina olevissa Haaga-Helian ammatillisen opettajakorkeakoulun opettajaopinnoissa opiskelijat työskentelevät vuoden ajan kiinteissä vertaisryhmissä. Vertaisoppiminen on suunnitelmallinen ja tavoitteellinen prosessi, jossa yhdessä oppiminen liittyy yksittäisiin oppimistehtäviin ja opintojaksoihin. Toisilta oppimista tapahtuu, kun opiskelijat esimerkiksi havainnoivat muiden opiskelijoiden opetusharjoittelua, tutustuvat toisten osaamisen näyttöihin tai jakavat kokemukseensa perustuvaa osaamista.

Keväällä 2020 koronapandemia muutti maailmanlaajuisesti koulutuksen järjestämistavat. Eri koulutusasteiden opettajat joutuivat muokkaamaan lähiopetusta verkkoon soveltuviksi prosesseiksi olosuhteissa, joissa laadukkaan verkko-oppimisen muotoiluperiaatteet eivät täyttyneet (Green ym., 2020). Täydelliseen verkko-opetukseen siirtymisen nopeus, epämääräisyys ja ennakoimattomuus aiheutti haasteita myös niille, joille verkko-opettaminen oli jo entuudestaan tuttua (Armstrong-Mensah ym., 2020). Selviytyäkseen kriisistä oppilaitokset ottivat käyttöön myös sellaisia oppimisalustoja, jotka eivät välttämättä olleet pedagogisesti kestäviä ratkaisuja. Tämä on synnyttänyt kriittistä keskustelua pandemia-ajan teknologiavalintojen vaikutuksesta koulutuksen datafikaatioon ja kaupallistumiseen (Teräs ym., 2020).

Poikkeustilanne loi mahdollisuuden kehittää uudenlaisia verkko-oppimisen malleja eri maissa. Kun oppilaitoksia suljettiin, jouduttiin opettajaopintoihin sisältyviin oppilaitosvierailuihin ja opetusharjoitteluun suunnittelemaan vaihtoehtoisia toteuttamistapoja. Myös opettajaopiskelijat kohtasivat haasteita esimerkiksi teknologian käyttöönotossa, yhteisöllisessä osallistumisessa ja kontaktin luomisessa muihin opiskelijoihin verkon välityksellä (Lei & Medwell, 2021; la Velle ym., 2020). Opettajaopiskelijoiden henkilökohtaisella kokemuksella verkko-oppimisesta on kuitenkin ollut myös myönteinen vaikutus pedagogisen osaamisen kehittymiseen. Se on rohkaissut käyttämään uusia työskentelytapoja ja digitaalisia sovelluksia omassa opetusharjoittelussa, ja yhteisölliset työskentelytavat ovat muokanneet oppimista opiskelijakeskeisemmäksi (Lei & Medwell, 2021).

Tämä tutkimus on rajattu Haaga-Helian ammatillisten opettajaopintojen lukuvuoden 2020–2021 verkkopainotteiseen opiskeluryhmään ja siinä tapahtuvaan vertaisoppimiseen. Verkkopainotteiset opinnot ovat sulautetun mallin mukainen opiskeluprosessi, joka sisältää etätyöskentelyn ohella kahdeksan lähipäivää vuoden mittaisessa opiskeluprosessissa. Keväällä 2020 koronapandemian takia tutkimukseen osallistuneen ryhmän opinnot jouduttiin aloittamaan verkossa ja lopulta kaikki lähipäivät muutettiin verkkopäiviksi. Koska kyseiset opinnot oli jo lähtökohtaisesti suunniteltu pääosin verkko-opinnoiksi, eivät koronapandemia seuraukset olleet yhtä dramaattisia kuin muilla koulutusasteilla. Kasvokkain tapahtuvan kohtaamisen puuttuminen opettajaopinnoista oli aiemmin koettu haasteeksi, koska opiskelijat olivat pitäneet lähipäiviä tärkeinä vertaisoppimista tukevana tekijänä (Aaltonen & Aarreniemi-Jokipelto, 2021).

Tämän tutkimuksen kohteena ovat opettajaopiskelijoiden verkossa tapahtuvan vertaisoppimisen kokemukset, joita jäsennetään tutkivan yhteisön mallin mukaisesti (Garrison ym., 2000). Tutkivan yhteisön mallissa opiskelijoiden vertaisoppimiskokemuksia kuvataan kognitiivisen, sosiaalisen ja ohjauksellisen läsnäolon ulottuvuuksina. Kognitiivinen läsnäolo viittaa siihen, miten synkroniset ja asynkroniset oppimisaktiviteetit mahdollistavat yhteisöllisen tiedon rakentamisen. Sosiaalinen läsnäolo kuvastaa, miten opiskelijat saavat itsensä nähdyiksi ja kuulluiksi vertaisryhmän jäseninä sekä miten he kokevat vertaisuuden rakentuvan täysin verkossa toteutuneissa opiskelutilanteissa. Kyse ei ole vain teknisistä sovelluksista vaan myös siitä, miten yhteiselle tekemiselle ja vuorovaikutukselle orkestroidaan aikoja, paikkoja ja aktiviteetteja. Ohjauksellinen läsnäolo ilmentää, millaiset oppimisprosessit ja -ympäristöt vertaisoppimiselle on suunniteltu ja miten sekä vertaiset että opettajankoulutuksen ohjaajat fasilitoivat ja ohjaavat prosesseja.

Tämän tutkimuksen tavoitteena on kuvata, millaisia mahdollisuuksia kokonaan verkossa toteutunut opiskeluprosessi antoi vertaisoppimiselle. Tutkimuskysymyksemme on: Millaisena opiskelijat kokivat vertaisoppimisen kokonaan verkossa toteutuneessa opiskeluprosessissa? Tulostemme perusteella esitämme pedagogisen mallin verkossa tapahtuvan yhteisöllisen vertaisoppimisprosessin muotoiluun.

2. Teoreettinen viitekehys

Tavoitteena yhteisöllinen vertaisoppiminen

Tässä tutkimuksessa vertaisoppiminen määritellään yhdessä ja toisilta oppimiseksi, jota tapahtuu sekä formaalisti että informaalisti. Boud (2014) kuvaa vertaisoppimista kaksisuuntaisena prosessina, jossa jaetaan ideoita ja kokemuksia vertaisten välillä. Parhaimmillaan se johtaa keskinäiseen riippuvuuteen, jossa vastavuoroinen oppiminen hyödyntää kaikkia osapuolia. Vertaisina toimimiseen sisältyy opiskelijoiden toisilleen antama emotionaalinen tuki, minkä vuoksi vertaisoppimisryhmä saattaa toimia myös vertaistuen ryhmänä. Vaikka vertaisoppimisessa korostuu formaali oppiminen, tulisi Boudin (2014, s. 2) mielestä opiskeluprosessiin jättää riittävästi tilaa myös informaalille oppimiselle. Verkko-opinnoissa sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollistaminen vaatii Laakkosen (2019, s. 111) mielestä enemmän suunnittelua kuin lähiopetuksessa, koska verkossa saattaa jäädä pois sellaista vuorovaikutusta ja viestintää, mikä luokkahuoneissa ja käytäväkeskusteluissa synnyttää yhteisöllisyyttä luontaisesti. Vuorovaikutus, välitön dialogi, yhteisöllinen toiminta ja ryhmäytyminen tulisikin olla verkko-oppimisprosessien muotoilun lähtökohtia (Laakkonen, 2019, s. 105).

Opiskelijat tarvitsevat ohjausta erityisesti vertaisoppimisen menetelmiin ja itse käsitteen avaamiseen (Aaltonen & Aarreniemi-Jokipelto, 2021). Aikuisopiskelijan mielikuva vertaisoppimisesta liittyy usein ”perinteiseen ryhmätyöhön”, joka johtaa yksittäisten jäsenten tuottamien osuuksien palapelimäisiin koonteihin aidon yhteisöllisen tiedonrakentelun sijaan (Lehtinen, ym., 1999; Jeongin & Hmelo-Silverin, 2016, s. 248 mukaan). Tässä tutkimuksessa vertaisoppimisen menetelmälliset lähtökohdat rakentuvat erityisesti yhteisöllisen oppimisen periaatteille, vaikkakin käytännössä vertaisryhmän toiminnassa saattaa olla myös yhteistoiminnallisen oppimisen piirteitä.

Yhteistoiminnallisen ja yhteisöllisen oppimisen käsitteillä viitataan erilaisiin ryhmätyöskentelyn prosesseihin, joiden erona on yhteisen tehtävän jakaminen ja osittaminen (Männistö, 2020). Dillenbourgin (1999) mukaan yhteistoiminnallinen oppiminen on opiskelijoiden kesken jaettua toimintaa, jossa jokainen opiskelija tekee oppimistehtävästä itsenäisen osan ja yksilösuoritukset kootaan ryhmän yhteiseksi tuotokseksi. Yhteisöllisessä oppimisessa ryhmä määrittää yhteisen tavoitteen, ryhmän jäsenet sitoutuvat asetettuun päämäärään ja rakentavat vuorovaikutuksen avulla uutta tietoa. Ennalta määrättyyn totuuteen pyrkimisen sijaan yhteisöllisen työskentelyn tavoitteena on ajattelun ja ideoiden eteenpäin kehittely, perusteleminen ja syventäminen erilaisten näkökulmien avulla (Männistö, 2020; Vuopala, 2013). Dillenbourgin (1999) mielestä myös yhteisöllinen oppiminen voi sisältää vaiheita, joissa ryhmän jäsenet ottavat tietyistä teemoista enemmän vastuuta kuin toiset, mutta kaikki kuitenkin osallistuvat kokonaisuuden työstämiseen. Työnjaosta neuvotellaan oppimisprosessin aikana, ja jäsenten roolit voivat muuttua joustavasti työskentelyn edetessä.

Yhteisöllisessä oppimisessa korostuu vuorovaikutus. Vuopalan (2013, s. 27) mukaan yhteisöllinen oppiminen on ensisijaisesti sosiaalinen tapahtuma, mutta viime kädessä myös yksilöllinen tapahtuma. Yksilöllinen näkökulma ilmentää, miten yksilön tiedolliset rakenteet muuttuvat vuorovaikutuksen seurauksena, kun taasen ryhmänäkökulma tuo esiin, miten yksilöiden tiedolliset rakenteet yhdistyvät ryhmätyöskentelyssä ja muodostavat jaetun ymmärryksen käsiteltävästä aiheesta. Tässä tutkimuksessa molemmat näkökulmat ovat yhtä tavoiteltavia: yhtäältä vertaisoppimisen tulee auttaa yksittäistä opiskelijaa tiedostamaan ja uudelleen rakentamaan omaa pedagogista tietoperustaansa sekä toisaalta vertaisryhmänä opiskelijat tavoittelevat jaettua ymmärrystä ja tuotosta käsiteltävänä olevasta teemasta.

Tutkivan yhteisön malli jäsentää verkkoläsnäolon muotoja

Tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijoiden verkossa tapahtuvan vertaisoppimisen kokemuksia jäsennetään tutkivan yhteisön mallin mukaisesti. Se kuvaa merkityksellisten oppimiskokemusten syntymistä kognitiivisen, sosiaalisen ja ohjauksellisen läsnäolon kautta (Garrison ym., 2000, ss. 87–88).

Kognitiivinen läsnäolo paljastaa, miten oppimisyhteisö rakentaa merkityksiä yhteisen keskustelun ja reflektion avulla (Akyol & Garrison, 2011, s. 235). Opettajaopinnoissa kognitiivinen läsnäolo viittaa siihen, miten opettajaopiskelijat pystyvät laajentamaan ja syventämään pedagogista ymmärrystään. Sahi (2019, s. 113) puhuu ammatillisen tiedon rakentelusta, jonka tavoitteena on kriittiseen reflektioon perustuen vahvistaa opettajaopiskelijan tiedollista ammatillista ajattelua ja luoda valmiuksia ratkaista opettajan arjen ongelmia oman käyttöteorian pohjalta.

Pelkkä kognitiivinen läsnäolo ei kuitenkaan riitä, vaan tarvitaan myös sosiaalisen läsnäolon voimakkaita asteita, sitoutumista ja osallistumista, jotta yhteisöllinen työ ja korkean tason ajattelu olisi mahdollista (Tiuraniemi, 2012, s. 19). Sahin (2019, s. 100) mukaan sosiaalinen läsnäolo kuvastaa opiskelijoiden käsityksiä siitä, että verkossa keskustellaan todellisiksi koettujen ihmisten kanssa. Se syntyy opiskelijoiden kyvystä toimia sosiaalisesti oppimisyhteisössä (Garrison ym., 2000, s. 89). Sosiaalista läsnäoloa ilmentävät ryhmään kuulumisen tunne ja sitoutuminen (ryhmän yhtenäisyys), vuorovaikutuksen luontevuus sekä osallistumisen mukavuus ja tunteiden ilmaiseminen (Garrison ym., 2000; Sahi, 2019). Ryhmän yhtenäisyys on voimakkaimmin yhteisöllisyyttä tukeva sosiaalisen läsnäolon tekijä (Tiuraniemi, 2012, s. 21). Vuopalan (2013) mukaan tunne ryhmään kuulumisesta muodostuu, kun opiskelijat tuntevat tarvitsevansa muita osaamistavoitteen saavuttamiseksi ja pitävät ryhmää vetovoimaisena. Ryhmään kuulumisen tunnetta edistää myös ryhmän jäsenten välinen luottamus eli opiskelijan varmuus siitä, että muut kunnioittavat häntä ja hänen mielipiteitään.

Ohjauksellinen läsnäolo kuvaa, miten opettaja tai vertainen tukee opiskelijayhteisön syntymistä, vuorovaikutusta ja työskentelyä. Se jaotellaan verkko-oppimisprosessin suunnitteluun ja organisointiin, verkkotyöskentelyn fasilitointiin sekä sosiaalisten ja kognitiivisten prosessien ohjaukseen (Garrison ym., 2000; Sahi, 2019). Tutkittavana olevissa verkko-opinnoissa rakensimme ohjaajina mahdollisuuksia vertaisoppimiselle esimerkiksi yhteisöllisillä oppimisaktiviteeteilla, mutta emme osallistuneet vertaisryhmien keskinäisiin tapaamisiin. Holmes (2013, s. 105) korostaakin, että pitkäjänteinen ohjauksellinen läsnäolo kannustaa opiskelijoita osallisuuteen, mutta ei ole opettajakeskeistä. Sen vuoksi opettajan on herkästi aistien astuttava taka-alalle, kun vertaisryhmästä on kehittymässä itseohjautuvuutta tavoitteleva oppimisyhteisö (Aaltonen & Aarreniemi-Jokipelto, 2021). Jos ryhmälle annetaan tilaa etsiä ja löytää heille paras tapa toimia, sitoutuvat opiskelijat todennäköisemmin ryhmän työskentelyyn kuin jos työskentelytavat ovat tiukasti ennalta määrättyjä (Vuopala, 2013).

Ohjaukselliseen läsnäoloon liittyy oppimistehtävien ja -aktiviteettien muotoilu, jolla ohjataan opiskelijoita joko yhteistoiminnalliseen tai yhteisölliseen oppimiseen (Jeong & Hmelo-Silver, 2016, s. 248). Vuopalan (2013) tutkimustulokset osoittavat, että konkreettinen, selkeä, opittavaan sisältöön keskittyvä ja yhteistä tuotosta edellyttävä oppimistehtävä kannustaa oppijoita yhteisölliseen työskentelyyn ja ryhmätyöskentelyn yhteiseen säätelyyn. Hänen mukaansa korkeatasoinen yhteisöllinen oppiminen edellyttää myös käsiteltävien sisältöjen teoreettista tarkastelua ja käsitteellistämistä, jolloin sisältöjen tarkastelu ei voi jäädä ainoastaan mielipiteiden esittämisen tasolle. Oppimistehtävissä tulisi olla sijaa myös väärinymmärryksille, erimielisyyksille ja oppimisen kannalta tärkeille neuvottelutilanteille, joissa opiskelijat joutuvat selittämään tai selkeyttämään käsityksiään ja ajatuksiaan (Männistö, 2020, s. 27). Vuopalan (2013, s. 42) mielestä yhteisen oppimistehtävän osittamisessa tulee huomioida yksilöllisten ja yhteisöllisten työskentelyvaiheiden tarkoituksenmukainen vuorottelu. Yksilöllisiä työskentelyvaiheita tarvitaan, jotta jokainen ryhmäläinen saa tilaisuuden tuoda oman asiantuntemuksensa ryhmän käyttöön. Yhteisöllisten työskentelyvaiheiden aikana puolestaan näitä erilaisia asiantuntijuuksia yhdistellään muodostettaessa yhteistä johdonmukaista ratkaisua.

Vaikka yhteisöllisen oppimisen perusmekanismit ovat samat kasvokkaisissa ja verkko-oppimisympäristöissä tapahtuvissa oppimistilanteissa, tuo teknologia omat mahdollisuutensa ja haasteensa sen toteutumiseen, kuten ryhmien muodostumiseen sekä oppijoiden välisen vuorovaikutuksen muotoihin ja laatuun (Vuopala, 2013). Partingtonin (2021) mielestä teknologia ei sinällään ratkaise opiskelijoiden osallistamiseen tai osaamistavoitteiden saavuttamiseen liittyviä ongelmia, ellei oppimisaktiviteeteissä ja työskentelytavoissa tapahdu muutosta. Digitaalisuus tai teknologia ei lähtökohtaisesti tehosta oppimista, jos sitä ei kiedota muihin pedagogisiin ratkaisuihin oppimiselle lisäarvoa tuottavalla tavalla (Fawns ym., 2019). Ratkaisevaa on se, millaisiin oppimisaktiviteetteihin opiskelijat kaapataan ja millainen pedagoginen malli verkko-oppimisprosessia ja -ympäristöä määrittää.

3. Aineiston hankinta ja analysointi

Tutkimukseen osallistuivat molempien kirjoittajien verkkopainotteiset opiskeluryhmät, jotka suorittivat ammatillisia opettajaopintoja lukuvuonna 2020–2021. Yhteensä mukana oli kahdeksan vertaisryhmää, joissa oli kaiken kaikkiaan 32 opiskelijaa. Haastattelut toteutettiin ja tallennettiin Zoom-verkkokokousohjelmistolla tammikuussa 2021 vertaisryhmittäin siten, että kumpikin kirjoittaja haastatteli omat ryhmänsä. Haastattelut kestivät 45 minuutista 95 minuuttiin. Tutkimusaineisto hankittiin ryhmähaastatteluina. Haastatteluryhmät olivat luonnollisia vertaisryhmiä, joissa opiskelijat olivat yhdessä kokeneet haastattelun kohteena olevat vertaisoppimisen teemat. Yksilöhaastatteluun verrattuna ryhmähaastattelusta saatetaan saada enemmän tietoa, koska osallistujat voivat yhdessä muistella, herätellä muistikuvia, korjata väärinymmärryksiä sekä innostaa toisiaan puhumaan (Eskola & Suoranta, 2005).

Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina, joiden keskiössä olivat opettajaopiskelijoiden henkilökohtaiset kokemukset verkossa tapahtuneesta vertaisoppimisesta. Haastatteluissa käsiteltävät teemat olivat vertaisryhmän muodostuminen, vertaisoppimisen tavoitteet ja toteuttamistavat, vertaisoppimisen mahdollistajat, vertaisoppimisen haasteet ja esteet, vertaisryhmän vuorovaikutuksen tavat ja vertaisoppimisen merkitykset opettajana kehittymiselle. Haastatteluissa varmistettiin, että kaikkia teemoja käsiteltiin, mutta keskustelun järjestys ja laajuus vaihtelivat teemoittain (Eskola & Suoranta, 2005). Näin opiskelijat pääsivät puhumaan varsin vapaamuotoisesti ja keskustelunomaisesti vertaisoppimisen kokemuksistaan.

Molemmat kirjoittajat osallistuivat tutkimusaineiston litterointiin ja analyysiin. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2018). Analyysin ensimmäisessä vaiheessa edettiin aineistolähtöisesti ja kirjoittajat lukivat omat haastatteluaineistonsa itsenäisesti etsien vertaisoppimiseen liittyviä ilmauksia ja ryhmittelivät niitä alaluokkiin. Aineistoesimerkit koodattiin vertaisryhmittäin ja opiskelijoittain (esim. ryhmä 1, opiskelija 1). Seuraavassa vaiheessa kirjoittajat keskustelivat analyysin tuloksista, tunnistivat yhteisiä alaluokkia, tarkensivat niiden kuvauksia ja muodostivat yläluokkia. Aineistolähtöiset luokat vertaisoppimisen kokemuksista jäsennettiin tutkivan yhteisön viitekehyksen (Garrison ym., 2000) mukaisesti kognitiivisen, sosiaalisen ja ohjauksellisen läsnäolon kuvauksiksi. Tässä vaiheessa alkuperäiseen malliin lisättiin uutena ulottuvuutena kehollinen läsnäolo.

Aineiston hankinnassa ja analyysissa noudatettiin tutkimuseettisen neuvottelukunnan periaatteita (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2012). Tutkimukseen osallistuminen oli opiskelijoille vapaaehtoista. Tutkimuskutsun yhteydessä he saivat tutkimustiedotteen, jossa kerrottiin tutkimuksen tarkoituksesta, tavoitteista ja aineiston käsittelystä. Högbackan ja Aaltosen (2015) mukaan tutkijan sosiaaliset, yhteiskunnalliset ja jopa henkilökohtaiset intressit ja oletukset vaikuttavat siihen, mitä nähdään, kuullaan ja millaisia tulkintoja tehdään. Tutkijoina olemme tutkimusta tehdessämme olleet samalla myös opiskelijaryhmien ohjaajia ja siten olleet osallisena tutkimissamme oppimisprosesseissa. Näin meillä tutkijoina on ollut tietty positio tutkimuskontekstimme sosiaalisissa suhteissa, hierarkioissa ja kulttuurisissa merkityksenantosysteemeissä.

4. Tulokset

Esitämme tulokset tutkivan yhteisön viitekehyksen mukaisesti, johon lisäsimme aineistolähtöisesti yhden ulottuvuuden. Kuvaamme opiskelijoiden vertaisoppimisen kokemuksia kehollisen, sosiaalisen, ohjauksellisen ja kognitiivisen läsnäolon ulottuvuuksina (Kuvio 1).

Kuvio 1. Opiskelijoiden verkossa tapahtuvan vertaisoppimisen kokemukset.

Kehollinen läsnäolo

Opiskelijat pohtivat paljon opintoja varten valitun fyysisen tilan merkitystä, fysiologista jaksamista ja verkossa tapahtuvien tapaamisten aikaansaamaa samanaikaisten tehtävien suorittamista. Tästä johtuen tarkastelimme tarkemmin kehollisuuden merkityksiä verkko-oppimisen kokemuksissa ja lisäsimme alkuperäiseen tutkivan yhteisön malliin kehollisuutta kuvaavan ulottuvuuden, jonka kategorioiksi nimesimme fyysisen tilan, fysiologisen jaksamisen ja monitehtäväsuorittamisen (Kuvio 1). Verkon välityksellä tapahtuva oppiminen ei ole pelkästään digitaalista, koska kehollisina olentoina opiskelijat ja opettajat ovat aina läsnä joissakin fyysisissä paikoissa ja tiloissa ja hyödyntävät niin digitaalisia kuin materiaalisia oppimisen välineitä ja resursseja (Fawns ym., 2019, s. 294; Green ym., 2020, s. 909). Oppiminen ei tapahdu verkossa tai digitaalisesti fyysisestä todellisuudesta jotenkin erillisenä toimintana, vaan oppimistoiminnassa yhdistyvät erilaiset todellisuudet. Greenin (2020, s. 907) tutkimusryhmä näkeekin rajallisena ajattelutavan, jossa olemisen tapaa luokitellaan dikotomisesti verkkoympäristöihin tai lähiopetuksen ympäristöihin. Digitaaliset, materiaaliset ja sosiaaliset oppimisen tilat, paikat ja välineet ovat erottamattomasti toisiinsa kietoutuneita.

Fyysinen opiskelupaikka ja -tila, josta opiskelijat osallistuivat verkkotapaamisiin, oli tulostemme mukaan merkityksellinen. Pandemia vielä korosti sen merkitystä, koska etätyöskentelysuositusten takia kotona saattoi olla paikalla useita perheenjäseniä. Työskentelytiloja jouduttiin vuorottelemaan perheen jäsenten kanssa riippuen siitä, kuka esimerkiksi tarvitsi häiriöttömän tilan verkkotapaamisia varten.

… ja kun koti ei ole niin iso ja kun on muitakin perheenjäseniä eikä ole tilaa mihin ne [lapset] laittaa … että laittaako ne parvekkeelle [nauraa] … ja sitten se asennoituminen, että nyt minä olen kotona tässä roolissa ja samalla jossakin muussa roolissa (Ryhmä 7, opiskelija 3)

Se, että opiskelijat olivat digitaalisissa ympäristöissäkin läsnä kehollisina olentoina, tuli heidän kokemuksissaan esille myös suhteessa fyysiseen jaksamiseen (Kuvio 1: fysiologinen jaksaminen). Päivän aikataulu muodostui etätöistä, etäopinnoista ja joskus vielä harrastustoimintaan liittyvistä etätapaamisista. Koko päivä tietokoneen ääressä saattoi tuntua raskaalta.

Se verkkovuorovaikutus ei olis niin rankka, jos työ ei olis verkossa, kun itse on vetänyt pahimmillaan seitsemän tuntia verkossa ja sit juoksee hakemaan sen teen ja tulee takas verkkoon [vertaisryhmän tapaamiseen], niin se tekee siitä raskaampaa, kun koko päivä on ollut jo verkossa … normaaliaikana opiskelu verkossa ei kuormittais enempää kuin lähipäivä, mutta nyt vallitseva tilanne vaikuttaa. (Ryhmä 1, opiskelija 3)

Verkkoon siirtyneet opinnot tarkoittivat myös samanaikaisesti suoritettavia työtehtäviä ja kodin askareita (Kuvio 1: monitehtäväsuorittaminen). Toisaalta useiden asioiden hoitaminen samanaikaisesti aiheutti ristiriitaisia paineita siitä, että aina ei ollut mahdollista keskittyä vain opiskelutilanteeseen.

… mutta se [yhteiseen työskentelyyn osallistumisen mahdollisuus] on vähän kellonajasta riippuen … lasten harrastuksetkin vähän rytmittävät tätä, että mihin päivään ja kellonaikaan nämä [vertaisryhmän tapaamiset] sattuu, niin silläkin on merkitystä … että nytkin teen tässä lasten välipalaa, kun heillä alkaa sitten harrastukset … (Ryhmä 8, opiskelija 4)

Koronapandemian aiheuttamia paineita verkko-opiskeluun siirtymisessä on havaittu useissa tutkimuksissa. Esimerkiksi Green (2020) tunnisti tutkimusryhmänsä kanssa useita huolen ja stressin aiheita sairaanhoitajaopiskelijaryhmässä, jonka koulutus siirrettiin verkkoon. Opintojen alkuvaiheessa implisiittisesti tai eksplisiittisesti esiin tulleet stressi, epävarmuus ja ahdistuneisuus kuvastivat oppimisen holistista luonnetta, jossa kaikki olemisen ja toimimisen tavat vaikuttivat toisiinsa. Tutkijoiden mielestä tämä tulisi huomioida tietoisesti verkko-oppimisen muotoilussa (Green ym., 2020, s. 913).

Sosiaalinen läsnäolo

Sosiaalinen läsnäolo muodostui seuraavista kategorioista: vuorovaikutuksen luontevuus, ryhmän koheesio ja kohtaamisten samanaikaisuus (Kuvio 1). Vuorovaikutuksen luontevuutta korostavat opiskelijoiden kokemukset kuulluksi ja nähdyksi tulemisesta verkkotapaamisissa. Se, että kaikilla oli tilaa olla ryhmässä, näytti jossain ryhmissä syntyneen kuin itsestään. Siihen ei erityisesti kiinnitetty huomiota”. Tilan antaminen toiselle, kuunteleminen ja kuuleminen koettiin myös tavaksi osoittaa arvostusta vertaisille.

Olen kokenut aina tulleeni kuulluksi, jos minulla on ollut jotain sanottavaa, muut ovat kuunnelleet, videokontaktit ovat tuntuneet hyvin henkilökohtaisilta, on oppinut tuntemaan toisensa, tapaamisissa kysellään myös kuulumiset. (Ryhmä 3, opiskelija 1)

Ryhmän koheesio jäi heikommaksi, jos ryhmässä oli haasteita esimerkiksi sopia yhteisiä tapaamisaikoja (Kuvio 1: ryhmän koheesio). Kaiken kaikkiaan vertaistapaamisten sovittaminen ryhmän jäsenten kiireisiin kalentereihin oli suurimpia haasteita vertaistyöskentelyn organisoinnissa. Sitä vaikeuttivat erilaiset työ-, perhe-elämän ja harrastusten rytmit. Jos työskentely keskittyi vain opiskelutehtävien suorittamiseen eikä vertaistuen tunnetta syntynyt, se saattoi vaikuttaa myös ryhmän yhtenäisyyden kokemukseen.

[Ryhmän yhtenäisyys] … varmaan sillee asteikolla 1-5 niin oltaisko me kakkosen kolmosen kohdalla, että meillä on yhteisiä juttuja ja me ollaan yhteinen tiimi … mutta ei me niin intensiivisesti olla koettu asioita yhdessä, että olisimme ryhmäytyneet tässä kovasti. (Ryhmä 8, opiskelija 1)

Vahvempi ryhmän koheesio näkyi tuloksissamme opiskelijoiden kokemuksena siitä, että kaikki ovat sitoutuneet ryhmän yhteiseen tehtävään ja panostaneet siihen. Vertaistapaamisissa ei koettu kilpailua siitä, kenen idea oli, vaan ideoita jatkokehitettiin yhdessä eteenpäin. Toisten ajatusten huomioiminen ja kommentointi koettiin tavaksi osoittaa arvostusta. Työskentelyä ei koettu ”itsensä korottamiseksi tai toisen lyttäämiseksi”, vaan tasaääniseksi ja -arvoiseksi.

Arvostusta on ollut, koska olen ollut haltioitunut, kun oon oppinut teiltä paljon ja on ollut luontevaa sanoa se … on tullut tunne, jos en sano tätä, niin jään velkaa itselleni, se on myös arvostamista, että huomioin ja kommentoin … ja haluan osoittaa, että kuulin sut … mä oon ajatellut myös niin, että se on osa sitoutumista, mä sitoudun siihen, et kun sieltä tulee jotain, niin valitsen, että kommentoin. (Ryhmä 4, opiskelija 4)

Opiskelijat työstivät yhteisiä oppimistehtäviä asynkronisesti, mutta arvokkaimpina vertaisoppimisen hetkinä he pitivät synkronisia vertaisryhmän tapaamisia (Kuvio 1: kohtaamisten samanaikaisuus). Synkronisten keskustelumallien on havaittu tukevan yhteistoiminnallista oppimista ja vaikuttavan erityisesti opiskelijoiden affektiivisiin ja kognitiivisiin prosesseihin sekä käsityksiin yhteistoiminnasta ja ryhmään kuulumisen tunteesta (Peterson ym., 2018). Synkronisissa tapaamisissa vuorovaikutuksen prosessit ja keskustelujen laatu koetaan parempana (Lei & Medwell, 2021). Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat kokivat, että synkroniset tapaamiset mahdollistivat oppimistehtävien tekemisen aidosti yhdessä, koska silloin syntyi enemmän keskustelua, enemmän ajatusten ja osaamisen jakamista ja yhteistä pohdintaa erilaisista näkökulmista. Hetket, jolloin asioista ”pääsi puhumaan” ja niitä ”prosessoimaan yhdessä”, koettiin oppimisen kannalta merkityksellisiksi.

Vertaisryhmäjutut ovat olleet kaikista suurin juttu oikeestaan koko opinnoista … kaikkeahan voi lukea tuolta mutta sellanen vuorovaikutus niin sitä et voi tehdä yksin kirjan kanssa … se kontakti minkä siitä saa niin se on mun mielestä ollut tärkein tai arvokkain. (Ryhmä 5, opiskelija 3)

Ohjauksellinen läsnäolo

Ohjauksellinen läsnäolo muodostuu seuraavista kategorioista: ymmärrys vertaisoppimisesta, ryhmäytymisen menetelmät ja työskentelyn suunnitelmallisuus. Kahdessa ensimmäisessä verkkopäivässä opiskelijat muodostivat 4–5 hengen vertaisryhmät arvostavan haastattelun (Cockell & McArthur-Blair, 2012) menetelmää soveltaen. Opiskelijat pitivät tärkeänä, että vertaisryhmätoiminnan aloittamiselle annettiin aloituspäivissä riittävästi aikaa (Kuvio 1: ryhmäytymisen menetelmät). He tutustuivat Zoomin pienryhmätiloissa, kertoivat ryhmätyökokemuksistaan, vertaisoppimisen toiveistaan ja osaamisistaan sekä siitä, miten he voisivat kehittyä yhdessä. Samalla he sopivat työskentelyn pelisäännöistä, käytänteistä ja aikatauluista ja dokumentoivat päätöksiä ohjaajien tekemälle vertaisryhmän toimintasuunnitelmapohjalle.

Ekana verkkopäivänä oli varattu aikaa olla vertaisryhmän kanssa breakoutroomseissa, joten ehdittiin jo tutustua ja sopia asioita, se oli tärkeää, saatiin jo yhteinen alku … jos sitä ei olisi ollut, olisi ollut suurempi este aloittaa yhdessä, ainakin minua auttoi se, että sain heti tietää, mikä on minun ryhmä, päätettiin, kuinka me halutaan työskennellä, sen jälkeen kaikki käynnistyi hyvin luonnollisesti. (Ryhmä 3, opiskelija 1)

Tutkimuksen kohteena olevat opiskelijaryhmät tutustuivat vertaisoppimiseen lukupiiritehtävän perusteella. Heidän mielestään se avasi laajempaa ymmärrystä vertaisuuteen ja työskentelytapoihin (Kuvio 1: ymmärrys vertaisoppisesta). Vuopalan (2013) mielestä merkittävää yhteisöllisen oppimisen tilanteissa esiintyvässä vuorovaikutuksessa on se, että ryhmät käsittelevät keskusteluissaan ryhmän työskentelyä opiskeltavien sisältöjen ohella. Hänen tutkimustulostensa mukaan onnistuneet ryhmät käyttävät paljon aikaa yhteisen toiminnan suunnitteluun ja organisointiin, kuten työskentelyn aikatauluttamiseen sekä työnjaosta ja vastuista sopimiseen. Myös tähän tutkimukseen osallistuneet opiskelijat nostivat vertaisryhmän toimintasuunnitelman merkittäväksi vertaisohjauksen välineeksi (Kuvio 1: työskentelyn suunnitelmallisuus). Opiskelijat kokivat, että toiminnan selkeys, järjestelmällisyys ja yhteisistä tavoitteista kiinni pitäminen edistivät työskentelyä.

Joka kerta on katsottu ja sovittu, mitä tehdään seuraavaksi ja jokaisella kerralla on sellanen tavoite. Työnjaosta ja vastuista on pidetty kiinni, jokainen on tehnyt sen mitä on luvannut. (Ryhmä 6, opiskelija 1)

Vertaisryhmän toimintasuunnitelman tavoitteena oli ohjata yhteistä tekemistä opiskeluprosessin tasolla. Sen lisäksi merkittäväksi ohjauksellisen läsnäolon ulottuvuudeksi tulostemme perusteella muodostui se, miten opiskelijat organisoivat yksittäisiä vertaistapaamisia ja ottivat huomioon, mitä erityisyyttä nimenomaan niiden pitäminen verkkovälitteisesti aiheutti. Synkronisiin tapaamisiin varattu rajallinen aika sai aikaan sen, että niissä pyrittiin mahdollisimman tulokselliseen työskentelyyn sovitun agendan mukaisesti. Tehokkaasta ajankäytöstä huolimatta arvokkaaksi koetulle yhteiselle keskustelulle jäi kuitenkin riittävästi aikaa.

Verkossa oleminen se on tehnyt tästä jotenkin suunnitelmallisempaa ja ei ole päässyt kauheesti rönsyilemään vaan on pysytty asiassa … siellä on ollut joku word dokumentti, johon on samalla kirjattu asioita ja se on ollut enemmän struktuurinomaista kuin jos oltais nähty jossakin kahvilassa. (Ryhmä 7, opiskelija 1)

Tehokkuus näyttäytyi joissakin vertaisryhmissä kaksiteräisenä miekkana, jonka toinen puoli oli tietynlainen ylitehokkuus. Vain asian käsittelyyn painottuvat tapaamiset yhtäältä tehostivat vertaistyöskentelyä mutta toisaalta ne saattoivat heikentää vertaisuuden kehittymistä. Vertaisryhmä saattoi tällöin näyttäytyä suorituskeskeisenä opintoryhmänä.

Lähitapaamisille tyypillisten kahvipöytäkeskusteluiden merkitystä vertaisuuden syventymiselle korostivat sekä ryhmät, joilta se puuttui, että ryhmät, jotka olivat tietoisesti sisällyttäneet sen tapaamistensa agendaan. Päivän kuulumisista keskusteleminen tai sen hetkisen elämäntilanteen purkaminen loi luottamusta ja tuttuuden tunnetta ja auttoi tutustumaan vertaiseen myös opintojen ulkopuolisissa asioissa. Epäviralliset keskustelutuokiot lisäsivät myös ryhmän jäsenten kokemusta nähdyksi ja kuulluksi tulemisesta.

Minusta oli kiva, että joka kerta kun aloitettiin, niin otettiin siihen sellanen rundi, että mitä kaikille kuuluu tai jokainen kertoi jonkun asian päivästä, niin se loi sellasen rennon startin sille kokoukselle ja kun oltiin valmistauduttu aina jollakin tavalla, niin päästiin siihen asian ytimeen nopeasti. (Ryhmä 7, opiskelija 3)

Kognitiivinen läsnäolo

Kognitiivinen läsnäolo muodostui seuraavista kategorioista: merkitykselliset oppimistehtävät ja avoimet tehtäväksiannot. Tulostemme mukaan vertaisryhmä tarjosi turvallisen ympäristön puhua opetuksesta, oppimisesta ja pedagogisista näkökulmista. Erityisen merkittävää tämä oli opiskelijoille, jotka eivät vielä toimineet opettajina.

Tämä [vertaisryhmä] on ollu mulle semmonen oppimisen ja opetuksen larppausympäristö kun itse ei ole opettaja … vaikka omassa työssä on paljon samoja asioita ja elementtejä mutta en minä siellä saa kauheesti vastakaikua jos mä puhun että hei tässä mä käytän tällaista opetusmenetelmää … niin tämä on se ympäristö jossa mä voin puhua tätä kieltä ja tarkastella asioita pedagogiikan näkökulmasta. (Ryhmä 5, opiskelija 1)

Vuopalan (2013) mukaan onnistuneissa yhteisöllisen oppimisen tilanteissa keskustelut ovat sisällöiltään laajoja ja otteeltaan kommentoivia, jolloin ne eivät jää uuden tiedon esittämisen tasolle ilman esitettyjen ajatusten edelleen kehittelyä. Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat kokivat, että ryhmän heterogeenisuus edisti oppimistehtävien sisällöllistä käsittelyä, jolloin erilainen koulutustausta ja kokemus näyttäytyivät työskentelyssä rikkautena ja voimavarana. Tämä toi laaja-alaisuutta ryhmän osaamiseen, joka mahdollisti opiskelijoiden mielestä syvällisemmän oppimisen. Uuden osaamisen kehittely ei ollut vain ”oman ensimmäisen ajatuksen varassa”, vaan muut toivat siihen uusia tulkintoja.

Opettajaopintojen vertaisryhmässä suoritettavia oppimistehtäviä olivat muun muassa lukupiirityyppiset suppeammat valmistautumistehtävät verkkopäiviä varten sekä laajemmat yhdessä tehtävät opintojaksot. Kognitiivisen tiedonrakentelun näkökulmasta hyödyllisiksi koettiin erityisesti laajat oppimistehtävät, joissa ryhmät pääsivät vapaasti suunnittelemaan opintojakson tai osatehtävän toteuttamistapaa. Opiskelijoiden mielestä laajat tehtäväksiannot mahdollistivat erilaisen osaamisen jakamisen ja hyödyntämisen sekä täysin uusien asioiden oppimisen kokeiluiden ja keskustelun avulla. (Kuvio 1: merkitykselliset oppimistehtävät, avoimet tehtäväksiannot)

Kyllä se sellanen ison kokonaisuuden valmisteleminen eli tuon verkkotyöpajan toteuttaminen on ollut hyödyllisin oppimisen kannalta … jos ajattelee mitä me siinä tehtiin niin mehän suunniteltiin täysin uusi minikurssi ja se oli kokonaisuutena kaikista hyödyllisin … kyllä toki nuo etkot ja jatkotkin [ennakkotehtävät ohjaajien järjestämiin verkkopäiviin] … mutta niissä ehkä enemmänkin raapaistaan pintaa ja tässä tehtiin syvällisemmin … ehkä siinä tuli eniten hyödyksi tällänen ryhmäoppiminen ja keskustelu ja sitä kautta toisilta oppiminen. (Ryhmä 8, opiskelija 1)

Vuopala (2013) korostaa oppimistehtävien muotoilun merkitystä onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytyksenä. Hänen mielestään yhteisöllisyyttä tukeva oppimistehtävä sitouttaa ryhmän jäsenet työskentelemään tasapuolisesti yhteisen ongelman parissa. Omista tuloksistamme poiketen hänen tutkimukseensa osallistuneet opiskelijat kokivat yksityiskohtaisen skriptin tukevan yhteisöllistä oppimista väljää paremmin. Ratkaisevaa oli kuitenkin se, että oppimistehtävä edellytti kaikkien osallistumista, jolloin tehtävää ei voinut suorittaa ilman jokaisen aktiivista panosta.

Digitaalisuus vertaisoppimisen mahdollistajana

Tämän tutkimuksen tavoitteena on ollut kuvata, millaisia mahdollisuuksia kokonaan verkossa toteutunut opiskeluprosessi antoi vertaisoppimiselle. Digitaaliset oppimisalustat ja välineet mahdollistivat tutkivan yhteisön läsnäolon ulottuvuuksien toteutumisen (Kuvio 2: Digitaalinen tila).

Verkossa tapahtunut opiskeluprosessi oli opiskelijoiden mielestä lähes samanlainen kokemus kuin kasvokkain tapahtuneet tapaamisetkin olisivat olleet. Verkossa kehollisuus ilmentyy erilaisten digitaalisten välineiden (esim. videokamerat) ja artefaktien kautta. Digitaaliset välineet mahdollistavat näkyväksi tulemisen ja läsnäolon kokemuksen vaikkakin sulkevat pois joitakin muita tietämisen, tuntemisen, toimimisen ja olemisen tapoja. Metlevskienen (2012) mielestä opetuksessa käytetty teknologia voi olla itseilmaisua rajoittavaa tai mahdollistavaa, ja siitä muodostuu opiskelijoille hyvinkin erilaisia kokemuksia. Kokemusten erilaisuus tuli esille myös omissa tuloksissamme.

Siihen on jo tottunutkin, mutta verkko vaikuttanut yllättävänkin vähän … kun siinä hetkessä ollaan oltu reaaliaikaisesti läsnä, samanaikaisesti verkossa, niin yllättävän lähelle ollaan päästy sitä samaa kuin että oltais oltu livenä … ei se mun mielestä edes kauheesti eroa siitä. (Ryhmä 7, opiskelija 2)

[Lähipäiviin verrattuna] … minä ajattelen ihan peilisolutasolla eli ihan semmonen tutustuminen ja kohtaaminen ja se että me tulemme todeksi toisillemme tässä vertaisryhmässä on erilaista … ja vaikka tässä verkossa se kuva olisikin niin sitä ilmemaailmaa jää vaille ja ilman semmosta kohtaamista. (Ryhmä 5, opiskelija 1)

Digitaalisuuden mahdollisuudet ilmentyivät verkkotapaamisissa näkyväksi ja kuulluksi tulemisen kokemuksina ja vaikuttivat näin sosiaalisen läsnäolon rakentumiseen. Opiskelijat pitivät merkittävimpinä synkronisia tapaamisia, joissa oli mahdollista keskustella syvällisesti, ideoida uusia näkökulmia yhteisen tulkinnan kautta ja työstää kehitteillä olevia ajatuksia toteuttamissuunnitelmiksi.

Tähän tutkimukseen osallistuneet opiskelijat työskentelivät sekä synkronisesti että asynkronisesti ja suunnittelivat itse vertaisoppimiseen tarvittavat oppimisympäristöt. Käytössä olevat digitaaliset alustat ja välineet vaikuttivat kognitiivisen läsnäolon rakentumiseen ja siihen, miten läpinäkyvästi ja systemaattisesti opiskelijat pystyivät työstämään yhteisiä teemoja.

5. Vertaisuuden kokemuksista yhteisöllisen verkko-oppimisen muotoiluun

Tulostemme perusteella muodostimme pedagogisen mallin verkossa tapahtuvan yhteisöllisen vertaisoppimisprosessin muotoiluun (Kuvio 2). Mallin perustana on ACAD (Activity-Centred Analysis and Design) -viitekehys (Green ym., 2020), johon olemme yhdistäneet oman tutkimuksemme tulokset. Viitekehys perustuu oppimisen muotoilu -näkökulmaan, jonka lähtökohtana on ajatus siitä, että toisen oppimista ei voi suunnitella. Sen sijaan opettaja voi muotoilla oppimisympäristöjen, -aktiviteettien, -resurssien ja -välineiden kautta puitteet oppimisen teoille ja vuorovaikutukselle. Viitekehyksessä huomio käännetään yksityiskohtaisesta ennakkosuunnittelusta läpi opintokokonaisuuden jatkuvaan muotoiluprosessiin, jossa periaatteina ovat enemmänkin väljyys ja avoimeksi jättäminen kuin tarkat toteutussuunnitelmat. Tällöin yhteisöllisessä vertaisoppimisessa vertaisryhmälle jää omistajuus aikaansaatujen tuotosten ja hankitun pedagogisen osaamisen lisäksi myös oman oppimisprosessin ja työskentelytavan määrittämiseen. Vertaisryhmä jatkaa ja täydentää ohjaajan avoimeksi jättämää tehtäväksiantoa omannäköisekseen.

Kuvio 2. Verkossa tapahtuvan yhteisöllisen vertaisoppimisprosessin muotoilu ja ohjaus mukaillen ACAD-mallia.

ACAD-viitekehys muodostuu oppimisprosessin ja -ympäristön, oppimisaktiviteettien ja sosiaalisen vuorovaikutuksen muotoilusta (Green ym., 2020). Oppimisprosessin ja -ympäristön muotoilu (set design) viittaa digitaalisiin ja materiaalisiin resursseihin, jotka ovat ohjaajien rakentamia vertaisoppimisen työskentelyalustoja ja vertaisryhmän itse käyttöönottamia oppimisympäristöjä ja -välineitä. Digitaalisten oppimisalustojen ja välineiden käytettävyys vaikuttaa siihen, millainen kognitiivisen, sosiaalisen ja ohjauksellisen läsnäolon kokemus vertaisoppimisesta syntyy. Materiaaliset resurssit, joita opiskelija tarvitsee esimerkiksi kotona tapahtuvassa verkko-opiskelussa, vaikuttavat myös kehollisuuden kokemukseen.

Oppimisaktiviteettien muotoilu (epistemic design) viittaa oppimistehtäviin ja -aineistoihin sekä työskentely-, arviointi- ja palautemenetelmiin (Green ym., 2020). Tuloksissamme se liittyy erityisesti kognitiivisen läsnäolon ulottuvuuteen ja siihen, miten yhteisöllistä ammatillisen tietoperustan rakentamista vertaisryhmissä tapahtuu. Sosiaalisen vuorovaikutuksen muotoilu (social design) kuvaa, millaiset puitteet ohjaaja luo esimerkiksi vertaisryhmien muodostamiseen ja ryhmäytymiseen ja miten vertaisryhmiä ohjataan ryhmän sisäisen vuorovaikutuksen tapoihin ja niitä mahdollistavien digitaalisten välineiden käyttöönottoon (Green ym., 2020). Pedagogisen mallimme ytimessä on yhteisöllinen vertaisoppiminen, jonka tavoitteena on tuottaa pedagogista osaamista.

Jeong ja Hmelo-Silver (2016) toteavat, että parhaimmankaan verkko-opiskelun muotoilumallin avulla rakennetut tarjoumat eivät välttämättä päädy opiskelijoiden käyttöön. Laajuus, jolla vertaisryhmät hyödyntävät ohjaajien heille rakentamia oppimisen mahdollisuuksia ja kehittelevät omia vaihtoehtojaan, vaihtelee paljon. Aikuisopiskelijat sovittavat ne mahdollisimman hyvin oman elämän- ja työtilanteensa reunaehtoihin sekä henkilökohtaisiin kehittymistarpeisiinsa ja -ambitioihinsa. Tällöin myös yksittäisten opiskelijoiden sitoutuminen ja panos vertaisryhmän työskentelyyn vaihtelee. Osa saattaa tyytyä täyttämään minimivaatimukset opetussuunnitelmassa määritetystä vertaisoppimisesta, kun taasen toiset hyödyntävät opettajaopintojen koko potentiaalin.

Lähteet

  • Aaltonen, K., & Aarreniemi-Jokipelto, P. (2021) Designing affordances for peer learning via online learning environment. Teoksessa H. Ruokamo, & M. Kangas (toim.), Media Education at the Top (ss. 87–102). Cambridge Scholars Publishing.
  • Akyol, Z., & Garrison, D. R. (2011). Understanding cognitive presence in an online and blended community of inquiry: Assessing outcomes and processes for deep approaches to learning. British Journal of Educational Technology, 42(2), 233–250.
  • Armstrong-Mensah, E., Ramsey-White, K., Yankey, B., & Self-Brown, S. (2020). COVID-19 and Distance Learning: Effects on Georgia State University School of Public Health Students. Public Health, 8(576227). https://doi: 10.3389/fpubh.2020.576227
  • Boud, D. (2014). Introduction: making the move to peer learning. Teoksessa D. Boud, R. Cohen, & J. Sampson (toim.), Peer Learning in Higher Education: Learning from and with Each Other (ss. 1–20). Kogan Page Limited.
  • Cockell, J., & McArthur-Blair, J. (2012). Appreciative Inquiry in higher education: A transformative force. Sage.
  • Dillenbourg, P. (1999) What do yuo mean by collaborative learning?. Teoksessa P. Dillenbourg (toim.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (ss. 1–19). Elsevier.
  • Eskola, J. & Suoranta, J. (2005). Johdatus laadulliseen tutkimukseen (7. painos). Gummerus.
  • Fawns, T., Aitken, G., & Jones, D. (2019). Online Learning as Embodied, Socially Meaningful Experience. Postdigital Science and Education, 1, 293–297. https://doi.org/10.1007/s42438-019-00048-9
  • Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3), 87–105.
  • Green, J. K., Burrow, R. S., & Carvalho, L. (2020). Designing for Transition: Supporting Teachers and Students Cope with Emergency Remote Education. Postdigital Science and Education, 2, 906–922. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00185-6
  • Holmes, B. (2013). School Teachers’ Continuous Professional Development in an Online Learning Community: lessons from a case study of an eTwinning Learning Event. European Journal of Education, 48(1), 97–112.
  • Högbacka, R., & Aaltonen, S. (2015). Refleksiivisyyden ulottuvuudet. Teoksessa S. Aaltonen & R. Högbacka (toim.), Umpikujasta oivallukseen. Refleksiivisyys empiirisessä tutkimuksessa (ss. 9–31). Tampere University Press. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/99323
  • Jeong, H., & Hmelo-Silver, C. E. (2016). Seven Affordances of Computer-Supported Collaborative Learning: How to Support Collaborative Learning? How Can Technologies Help?. Educational Psychologist, 51(2), 247–265.
  • Laakkonen, I. (2019). Läsnäolon ja vuorovaikutuksen jäsentäminen verkkotutkinnoissa: kaksi mallia kehittämistyön tueksi. Teoksessa A. Hakala, H. Ikonen, & L. Liimatainen (toim.), Koulutuksen kehittämisen katsaus. Verkostoilla joustavuutta ja laatua opintoihin (ss. 106–115). Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 261. https://www.theseus.fi/handle/10024/161235
  • la Velle, L., Newman, S., Montgomery, C., & Hyatt, D. (2020). Initial teacher education in England and the Covid-19 pandemic: Challenges and opportunities. Journal of Education for Teaching, 46(4), 596–608. doi.org/10.1080/02607476.2020.1803051
  • Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M., & Muukkonen, H. (1999). Computer-supported collaborative learning: A review. CL-Net Project.
  • Lei, M., & Medwell, J. (2021). Impact of the COVID-19 pandemic on student teachers: how the shift to online collaborative learning affects student teachers’ learning and future teaching in a Chinese context. Asia Pacific Education Review, 22, 169–179. doi.org/10.1007/s12564-021-09686-w
  • Metlevskiene, L. (2012). Embodiment and embodied learning in online learning environments. The Proceedings of AECT’s Convention, Selected Papers on the Practice of Educational Communications and Technology, 2, 414-421.
  • Männistö, M, H. (2020). Hoitotyön opiskelijoiden yhteisöllinen oppiminen ja sosiaali- ja terveysalan opettajien osaaminen digitaalisessa oppimisympäristössä [Väitöskirja, Oulun yliopisto]. Jultika. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526225081.pdf
  • Partington, A. (2021). Developing Inclusive Pedagogies in HE through an Understanding of the Learner-Consumer: Promiscuity, Hybridisation, and Innovation. Postdigital Science and Education, 3, 102–119.
  • Peterson, A. T., Beymer, P. N., & Putnam, R. T. (2018). Synchronous and asynchronous discussions: Effects on cooperation, belonging, and affect. Online Learning Journal, 22(4), 7–25. https://doi:10.24059/olj.v22i4.1517
  • Sahi, S. (2019). Opettajanhuoneen sosiaalieettisen yhteisöllisyyden rakentaminen. Design-tutkimus aineenopettajaopiskelijoiden eettispedagogisesta opiskelusta verkkosimulaation avulla [Väitöskirja, Helsingin yliopisto]. Helda. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/301314/OPETTAJA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
  • Teräs, M., Suoranta, J., Teräs, H. & Curcher, M. (2020). Post-Covid-19 Education and Education Technology ‘Solutionism’: a Seller’s Market. Postdigital Science and Education, 2, 863–878. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s42438-020-00164-x.pdf
  • Tiuraniemi, P. (2012). Hyvää yhteisöllistä verkko-oppimista jäljittämässä. Neljän virtuaalisen kirjallisuuskeskustelun sisällönanalyysi [Väitöskirja, Turun yliopisto]. Utupub. https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/77429/Tiuraniemi.pdf?sequence=1&isAllowed=y
  • Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi.
  • Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2012). Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. https://tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf
  • Vuopala, E. (2013). Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset: näkökulmina yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus [Väitöskirja, Oulun yliopisto]. Jultika. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526202259.pdf