Mitä on rytmi? Miltä se tuntuu kehossa? Mitkä kaikki asiat vaikuttavat sen oppimiseen? Rytmiikan opetukseen on eri koulukunnista tulevia näkemyksiä ja lukuisia eri metodeja.

Blogitekstissämme pohdimme ja vertailemme koulukuntien, opetusmetodien ja rytmiikan elementtien eroja. Pääsimme myös haastattelemaan rytmiikkaan ja kehomusiikkiin erikoistunutta musiikkipedagogi Iina Kotolaa.

Rytmiikan opetuksen eri koulukuntia

Orff-pedagogiikka

“Musiikkikasvatuksellisen kokonaisuuden luovat laulu, liike, puhe, tanssi ja soitto. Ei ole musiikkia ilman liikettä, eikä liikettä ilman musiikkia. Rytmi on aktiivista kielen, musiikin ja liikkeen yhteistä energiaa. Rytmi ei ole abstrakti käsite, vaan elämä itsessään. Musisoinnin lähtökohta on improvisointi.” (Carl Orff, 1895–1982)

Orffin näkemyksen mukaan rytmi on jotakin alkukantaista ja syvästi inhimillistä – se ei ole helposti opetettavissa, sillä se kumpuaa ihmisestä itsestään. Jokaisella ihmisellä on sisäinen rytmi, joka ilmenee elintärkeissä kehon toiminnoissa, kuten hengityksessä, sydämenlyönneissä ja aivojen toiminnassa. Rytmi yhdistää kielen, musiikin ja liikkeen, sillä kaikissa näissä on havaittavissa rytmisiä piirteitä. Rytmi ympäröi meitä kaikkialla ja on läsnä jo ennen syntymää, esimerkiksi kohdussa äidin sydämen lyönneissä – tämä varhainen kokemus luo turvallisuuden tunnetta. Rytmi toimii ikään kuin elämän rakenteena: se järjestää kokemuksiamme ja ilmiöitä ympärillämme. Rytmin taju muistuttaa hahmotuskykyä, ja kuten sitä, myös rytmin aistia voidaan harjoitella ja kehittää. (Ylikoski 2012, 20.)

Orff-pedagogiikka pohjautuu kokonaisvaltaiseen ja oppijalähtöiseen lähestymistapaan musiikin opetuksessa. Sen ytimessä on vuorovaikutteinen oppimisprosessi, jossa keskeisiä ilmaisumuotoja ovat laulaminen, liikkuminen, puhe, tanssi ja soittaminen. Tavoitteena on yhdistää musisointi luovaan ilmaisuun ja kokeiluun, edeten improvisoinnin kautta omaan tuottamiseen. Orff ajatteli musiikin osana laajempaa taidekokonaisuutta, viitaten kreikkalaiseen musiké-käsitteeseen, jossa yhdistyvät musiikki, tanssi, liikunta ja puhe. Näin ollen hänen pedagogiikkansa korostaa oppimisen moniaistisuutta ja kehotietoisuutta – teoria ja käytäntö kietoutuvat yhteen. Rytmiä ei opeteta pelkästään tiedollisena asiana, vaan sen kokeminen kehossa on keskeistä, mikä helpottaa esimerkiksi yhteisen pulssin löytämistä yhteismusisoinnissa. Rytmin opetus etenee vaiheittain: ensin tunnistetaan oma sisäinen syke, jonka jälkeen kehitetään kykyä havaita yhteinen pulssi. Tästä edetään yksinkertaisten toistuvien rytmien, kuten ostinatojen, kautta kohti luovempaa työskentelyä, kuten improvisointia ja säveltämistä. Näin rytmitajun kehittyminen tapahtuu luonnollisesti, kokemuksen ja toiminnan kautta. (Ylikoski 2012, 20-21.)

Pääpiirteet:

• Luova virittäytyminen, oppiminen oman kokeilun kautta, leikki oppimisessa.
• Opetusprosessi rakentuu kunkin opetusryhmän mukaiseksi, opettaja pitää huolen prosessin loogisuudesta moninaisten mahdollisuuksien keskellä.
• Lähtökohtana oman kulttuurin juuret: laulut, tanssit, kansansoittimet sekä lorut, runot ja tarinat ja niiden kautta muiden maiden kulttuureihin ja historiaan tutustuminen.
• Soittimisto, joka rohkaisee yhteismusisointiin ja johdattaa liikkeeseen sekä omaan yksilölliseen ilmaisuun, esim. lyömäsoittimet, xsylofoni, nokkahuilu.
• Improvisoinnin, säveltämisen ja omien tuotoksien tekeminen yhdistettynä kuunteluun.
• Menetelmä korostaa jokaisen mahdollisuutta musisoida ilman aiempia musiikkiopintoja tai erityislahjakkuutta.
• Eteneminen prosesseissa, esimerkiksi virkkeestä sana – sanasta loru – lorusta laulu – laulusta tanssi – tanssista kuva – kuvasta tarina. (JaSeSoi ry 2025.)

Dalcroze-pedagogiikka

Dalcroze-rytmiikka, aiemmin tunnettu myös nimillä eurytmiikka tai Dalcrozen menetelmä, on sveitsiläisen Émile Jaques-Dalcrozen kehittämä musiikkikasvatuksen lähestymistapa. Menetelmän ydinajatus on, että oppilaat voivat oppia ymmärtämään musiikkia syvemmin liikkeen, laulamisen, säveltapailun ja improvisaation avulla. Tunnit pidetään usein paljain jaloin, ja oppilaat liikkuvat tilassa ohjeiden mukaan samalla, kun opettaja soittaa musiikkia joko livenä, yleensä pianolla improvisoiden, tai äänitteen avulla. Liike toimii musiikin tulkkina ja parhaassa tapauksessa musiikki reagoi liikkeeseen. Tarkoituksena on sisäistää rytmi kehollisesti ja oppia tunnistamaan, miten syke ja rytmi tuntuvat liikkeessä. (Juntunen ym. 2010, 6-8.)

Vuonna 1892 Dalcroze aloitti harmoniaopetuksen Geneven konservatoriossa, mutta koki pian, että perinteinen teoria- ja soitinlähtöinen opetustapa ei ollut riittävän vaikuttava. Hän päätteli, että musiikkia olisi hyödyllisempää opettaa liikkeen kautta. Hän huomasi, että rytmi vaikuttaa suoraan lihaksistoon ja hermostoon ja kehitti sen pohjalta yksinkertaisia rytmiharjoituksia, jotka perustuvat kävelyyn. Dalcrozen mukaan ihmisen keho on muusikon ensimmäinen ja tärkein instrumentti. Hänen menetelmässään yhdistyvät musiikki, liike, ajattelu ja keho, ja esimerkiksi rytmiä ja nuottiarvoja opetetaan usein liikkeen tai kehorytmin kautta. Tätä kehon ja rytmin yhdistelmää kutsutaan eurytmiikaksi. Teoreettinen tieto jää paremmin mieleen, kun se kytketään konkreettiseen tekemiseen ja liikkeeseen. (Juntunen ym. 2010, 6.)

• Rytmi on liikettä.
• Rytmi on olemukseltaan fyysistä.
• Jokainen liike tapahtuu ajassa ja tilassa.
• Musiikin tajuaminen on fyysisen kokemuksen tulos.
• Fyysisten kykyjen hiominen kehittää aisteja.
• Liikunnan aikatekijän kehittäminen tuottaa musiikin rytmin ymmärrystä. Eli kun ihminen harjoittelee liikkumaan tietoisesti ajan suhteen (esim. kävelemään tietyssä rytmissä, muuttamaan liikkeen tempoa, pysähtymään, jatkamaan tietyin välein), hän samalla kehittää rytmitajuaan.
• Liikunnan tilatekijän kehittäminen tuottaa plastisen rytmin ymmärrystä. Se viittaa rytmiin, joka ei ole mekaanisesti toistuva tai kaavamainen, vaan elävä, hengittävä ja muotoaan muuttava, ikään kuin ”muovailtavissa”, eli plastinen.
• Ajassa ja tilassa tapahtuvien liikkeiden hiominen voidaan toteuttaa vain rytmistä liikuntaa harjoittamalla. (Juntunen ym. 2010, 7.)

Kodàly-pedagogiikka

Zoltán Kodály oli yksi varhaisimmista kansanmusiikin perusteellisista tutkijoista, ja häntä pidetään nykyään yhtenä etnomusikologian uranuurtajista. Vuodesta 1907 alkaen hän toimi professorina Budapestin konservatoriossa, jossa hän keskittyi musiikinopetukseen ja julkaisi aiheesta useita kirjoituksia. Vaikka termi Kodály-metodi on laajalti käytössä, Kodály itse ei luonut yksiselitteistä menetelmää, vaan kehitti pikemminkin kokoelman opetukseen liittyviä periaatteita ja ideoita. (Voima 2020, 8.)

Kodályn musiikkikasvatusajattelu pohjautuu vahvasti säveltapailuun – erityisesti oman äänen käyttöön ja kuuntelutaitojen kehittämiseen. Hän korosti, että lapsen musiikillinen kasvu tapahtuu aikuisen rinnalla yhdessä laulaen, leikkien ja kuunnellen. Tärkeimpänä materiaalina toimivat lapsen omasta kulttuurista kumpuavat kansanlaulut ja lastenlaulut. Rytmiä Kodály-menetelmässä opetetaan ranskalaisen Pierre Galinin kehittämän järjestelmän pohjalta. Tämä järjestelmä, tunnettu nimellä Galin-Paris-Chevé-menetelmä, käyttää rytmitavuja helpottamaan aika-arvojen oppimista. Kodály sovelsi näitä tavallisesti näin: neljäsosanuotti on TA, kahdeksasosa TI, puolinuotti TAA, pisteellinen neljäsosa TA-I, synkopoitu rytmi TI-TA-TI ja kokonuotti TA-A-A-A. Näitä tavallisia lasten opetuksessa käytettäviä rytminimiä pidetään helpommin lähestyttävinä kuin musiikilliset termit, ja ne tukevat rytmin oppimista erityisesti varhaisessa vaiheessa. (Voima 2020, 9-10.)

Kodály sai vaikutteita myös Dalcrozen ajatuksesta, jossa liike kytketään osaksi rytmin oppimista. Kodály-menetelmässä yhdistetään musiikkiin liikettä monin tavoin: marssiminen laulun mukana, rytmin taputtaminen sanojen ohella tai erilaisten liikkeiden, kuten keinumisen, hyppimisen, loikkimisen ja hiipimisen yhdistäminen musiikkiin. Tämä monipuolinen lähestymistapa teki oppimisesta syvällistä mutta lapsille luonnollisen leikinomaista. Nuotinlukutaitoa opetettaessa Kodály hyödynsi myös visuaalisia keinoja. Opetus alkoi kuvista, eteni solmisaatioon ja rytmin merkitsemiseen, ja vasta lopuksi siirryttiin viivastonuottikirjoitukseen. (Voima 2020, 9-10.)

Kun vertaamme Dalcrozen, Orffin ja Kodályn pedagogisia lähestymistapoja, huomataan yhteinen näkemys: rytmin yhdistäminen kehoon ja liikkeeseen on keskeinen osa rytmitajun kehittymistä. Kun rytmi tunnetaan fyysisesti, se jää paremmin muistiin ja tukee yhteismusisointia. Kehollisesti koettu rytmi helpottaa myös kokonaisvaltaista rytmin hahmottamista ja omaksumista ennen sen kirjoittamista ylös.

Kirjoittaja: Ella Eriksson

---

Perussykkeen ja rytmien hahmottaminen

Perussykkeen hahmottaminen ja opettaminen

Musikaalisuus on ominaisuus, joka luontaisesti on ihmisessä. Ihminen altistuu jo sikiöaikana kohdussa monenlaisille äänille ja erottaa eri sävelkorkeuksia ja eri aika-arvollisia äänen kestoja. Musiikin perusta eli perussyke on asia, joka luonnistuu meiltä kuin itsestään, hyvin nopeasti. Se on meissä ja se tunnistetaan musiikista jo varhain, eikä sen oppimiseen ole kummempia vippaskonsteja. Perussyke on musiikin rytmisten elementtien pohja, jolle voidaan lähteä rakentamaan eri rytmisiä tasoja.

Perussykkeen hahmottamista voidaan harjoitella monella tavalla erilaisten laulujen, leikkien, lorujen ja harjoitusten kautta. Vauvasta/vasta-alkajasta lähtien aletaan tekemään perussykettä yhdessä opettajan johdolla. Musiikin alkeisopetuksessa yleensä opettaja tekee näyttäen mallia ja oppilaat lähtevät mukaan, imitoiden ja tehden saman perässä. Esimerkin seuraaminen ja imitoiminen aktivoi peilisolujamme ja on yksi varhaisimmista oppimisen muodoista.

Sykkeen kehollistaminen (esim. askellus/jaloilla polkeminen, taputus käsiin tai reisiin yms.) harjoittaa ja havainnollistaa sykettä konkreettisesti ja luo kehoon muistijäljen. Muskarissa vauvaryhmissä lapsi on vanhemman sylissä ja kokee sykkeen vanhemman kehon kautta liikkeessä. Taaperoista ja leikki-ikäisistä ylöspäin lapsi usein kykenee harjoituksiin jo itsenäisesti. Sykettä voidaan tuoda myös puheeseen mukaan, esimerkiksi suullisia ohjeita annettaessa. Peruselementtien integroiminen kaikkeen toimintaan, sekä toisto ovat avainasemassa oppimisprosessissa.

Kun lähdetään harjoittelemaan sykettä, helppo ja yleisin lähtökohta on tasajakoinen marssin-/kävelynomainen syke. Peruslähtökohtana voidaan pitää 4/4-tahtilajia, eli yhdessä tahdissa on neljä iskua ja näin ollen tahdissa lasketaan neljään. Tästä on helppo lähteä jatkossa soveltamaan muita tasajakoisia tahtilajeja. Tasajakoiset tahtilajit voidaan luokitella sykkeeltään marssiksi eli niiden tahtiin on helppo marssia. Marssiminen onkin oiva tapa harjoitella perussykettä ihan kaiken ikäisten ja tasoisten kanssa.

Kun halutaan lähteä harjoittelemaan kolmijakoista sykettä, peruslähtökohta on 3/4-tahtilaji, tahdissa on kolme iskua eli lasketaan kolmeen. Kolmijakoiset tahtilajit usein luokitellaan puolestaan valssiksi eli niiden tahtiin voi esimerkiksi tanssia valssia, niissä vallitsee keinuva tunnelma. Valssi-askellus on erinomainen tapa harjoitella kolmijakoista sykettä. Samaan tapaan tästä voidaan lähteä tutustumaan muihin kolmijakoisiin tahtilajeihin myöhemmin.

Rytmien hahmottaminen perussykkeen pohjalta

Kun perussyke on hyvin hallussa, voidaan lähteä tutkimaan erilaisia rytmikuvioita ja

aika-arvoja tarkemmin. Perussykkeen sisälle voi mahtua paljon erilaisia rytmejä. Aika-arvolla tarkoitetaan äänen tai tauon kestoa, eli sitä kuinka kauan ääni soi/tauko kestää. Arkikielessä aika-arvoista käytetään myös joskus nimitystä rytmit.

Aika-arvojen kohdalla peruslähtökohtana voidaan pitää myös 4/4 tahtilajia, sillä nuottikirjoituksen aika-arvot perustuu pitkälti tälle pohjalle. Aika-arvot pysyvät samana suhteessa perussykkeeseen, mutta niiden rooli/funktio voi muuttua eri tahtilajeissa.

Esimerkiksi tahdin täyttäminen yhdellä rytmillä/aika-arvolla:

Kokonuotti kestää neljä iskua ja 4/4-tahtilajissa täyttää tahdin. 3/4-tahtilajissa tahdin täyttää pisteellinen puolinuotti (kolme iskua) ja 2/4-tahtilajissa tahdin täyttää puolinuotti (kaksi iskua) ei kokonuotti. Nuottien aika-arvot eivät siis muutu, vain niiden funktio eri tahtilajeissa.

Musiikin alkeisopetuksessa käytetään niin sanottuja muskaritavuja rytmikuvioiden tunnistamiseen, esimerkiksi TAM, TI-TI, TIRI-TIRI, TAA-A. Tavujen lausuminen ääneen ja rytmien taputtaminen perussykkeen päälle ovat käytetyimpiä työtapoja rytmien harjoitteluun. Ne auttavat rytmikuvioiden hahmottamisessa ja toisistaan erottamisessa.

Rytmikuvioiden ja aika-arvojen hahmottamista voidaan havainnollistaa ja helpottaa visuaalisin keinoin kuten rytmipyramidi, rytmikortit ja rytmiympyrä.

Kirjoittaja: Meri Sinisalo

---

Muita tahtilajeja

Varhaisiän musiikkikasvatuksenkaan rytmiikkasisältö ei rajoitu pelkästään tasa- tai kolmijakoisiin tahtilajeihin. Epäsäännölliset ja -symmetriset tahtiosoitukset ovat harvinaisempia kuin tasa- tai kolmijakoiset, mutta niitäkin esiintyy ajoittain. Yleisin esimerkki epäsäännöllisistä tahtilajeista löytyy Kalevalaisesta musiikista. Alla oleva esimerkki Kävi käsky taiwahasta on Ilkka Oramon artikkelista Kalevalamitta ja Kalevalasävelmä (Uniarts, 2005). Kalevalaiseen runomittaan perustuvan sävelmän perustyyppi on Suomessa ja Karjalassa ollut viisi-iskuinen 5/4-tahtilajissa. (Oramo, 2005).

Epäsäännöllistenkin tahtilajien opetuksessa voi hyödyntää esimerkiksi kehorytmiikkaa tai sanarytmejä. Alla oleva esimerkki on yleinen kehorytmikaava, jolla voi laskea yhdeksään asti. (Elisa Seppäsen luentomateriaalit, Keith Terryn kaava)

• 1 kädet yhteen
• 2 kädet yhteen, rintakehä o
• 3 kädet yhteen, rintakehä o/v
• 4 kädet yhteen, rintakehä o/v, reisi o
• 5 kädet yhteen, rintakehä o/v, reisi o, reidet o/v
• 6 kädet yhteen, rintakehä o/v, reisi o, reidet o/v, sivureidet o
• 7 kädet yhteen, rintakehä o/v, reisi o, reidet o/v, sivureidet o/v
• 8 kädet yhteen, rintakehä o/v, reisi o, reidet o/v, sivureidet o/v, tömistys o
• 9 kädet yhteen, rintakehä o/v, reisi o, reidet o/v, sivureidet o/v, tömistys o/v

Esimerkki sanarytmeistä 7/8-tahtilajissa:

Kirjoittaja: Emma Porthan

---

Iina Kotolan haastattelu

Haastattelimme rytmiikkaan erikoistunutta musiikkipedagogi Iina Kotolaa, joka kertoi kattavasti omista näkemyksistään ja kokemuksistaan rytmiikan opetuksen suhteen. Kotola on laajasti ja kansainvälisesti kouluttautunut Orff- ja musiikkipedagogi, kehomuusikko ja lastenmusiikkisäveltäjä.

Pohdintaa

Kotola on selvästi erittäin perehtynyt aiheeseen ja hänellä on paljon sekä koulutus- että kokemuspohjaista tietoa rytmiikan opetuksesta. Hän alleviivaa rytmiikka-termin haasteellisuutta sen suhteellisen epämääräisyyden takia. Rytmiikka-sanaa käytetään eri konteksteissa, eikä sillä ole tarkkaan vakiintunutta merkitystä. Kotola välttelee rytmiikka-termin käyttämistä virallisissa tai ammatillisissa konteksteissa selkeyden vuoksi.

Kotolan vastauksissa toistuvana teemana näkyy kehollisuus, joka on aiemmin mainitun Orff-pedagogiikan keskeinen elementti. Kotola painottaa vastauksissaan sekä oppilaan että opettajan kehollisen yhteyden tärkeyttä.

Kotolan mukaan suomalaisen yhteiskunnan luomat kirjoittamattomat normit ihannoivat kehollisen ilmaisun kontrollointia ja kehon lukkiutumista, mikä voi johtaa lapsuudessa luontaisen kehosuhteen katkeamiseen nuoruus- tai aikuisiässä.

Nuorten ja aikuisten opettamisen lähtökohtana on usein kehosuhteen uudelleenluominen ja lukkojen avaaminen. Tämä vaatii myös opettajan itsereflektiota. Kotolan mukaan opettajan oma kehollinen suhde ja henkilökohtaiset rajat sekä niiden tiedostaminen ovat rytmiikan opetuksen tärkeimpiä asioita.

Onhan siinä järkeä. On vaikeaa opettaa asioita, jotka perustuvat hyvään kehoyhteyteen, omien rajojen tuntemiseen ja oman mukavuusalueen laajentamiseen, jos omat lähtökohdat ovat puutteelliset.

Kirjoittaja: Emma Porthan