Liikkeen kolme tasoa: energia, rytmi ja suunta – keskustelua liikepedagogiikan ja toiminnallisen oppimisen rajapinnoilla

Liike ei ole vain tauko, vaan tapa oppia! Tässä tekstissä tarkastelen, miten liike voidaan ymmärtää oppimisen perustana eli ei vain fyysisenä aktiivisuutena, vaan kehollisena, tilallisena ja kokemuksellisena tapana olla suhteessa opittavaan. Samalla avaan liikepedagogiikan ja toiminnallisen oppimisen eroja ja yhteyksiä opettajan työn, oppimisympäristöjen ja yhteiskehittämisen näkökulmasta.

Kun seurataan tutkimuksia ja uutisointia eri ikäryhmien liikkumattomuuden haittavaikutuksista ja hälytysmerkeistä kansanterveyteen (esim. THL 2020; Liikuntaneuvosto 2020), on monessa organisaatiossa aktivoitu pohtimaan, miten liikettä voisi integroida opiskeluun ja työn arkeen. Liike ymmärretään oppimisen ja työn kontekstissa usein liian kapeasti. Monelle se on edelleen taukojumppa ja muu liikunnallinen interventio. Tämä tulkinta heijastuu myös siihen, miten liikkeen lisäämistä tukevia kehittämistoimenpiteitä niputetaan liikuntahankkeiksi, vaikka tavoitteet olisivat huomattavasti laajempia.

Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa AMK liikuttaa -hankkeessa kehitämme liikepedagogiikkaa oppimisen viitekehyksessä. Työmme ei perustu vain fyysisen aktiivisuuden lisäämiseen, vaan ymmärryksen rakentamiseen siitä, että oppiminen on kehollista, tilallista ja kokemuksellista toimintaa (Merleau-Ponty 2012). Liike ei ole “lisä”, joka voidaan liittää oppimistilanteisiin. Se on oppimisen perusrakenne. Ilman liikettä ei ole havainnointia, tilasuhdetta, vuorovaikutusta eikä kehollista toimijuutta, jotka kaikki ovat välttämättömiä oppimisen edellytyksiä.

Tekstissä houkuttelen lukijaa avartamaan ymmärrystään liikkeen ja oppimisen välisestä synergiasta. Erittelen erityisesti kahta pedagogiikan aluetta, jotka arkikielessä sekoittuvat toisiinsa, mutta joiden välinen ero on ratkaiseva: liikepedagogiikkaa ja toiminnallista pedagogiikkaa. Erottelu ei ole teoreettista hiustenhalkomista vaan käytännön edellytys sille, että liikepedagogiikka voidaan ymmärtää ja perustella omana pedagogisena lähestymistapanaan. Näin vapautamme liikepedagogiikan potentiaalia oppimisen syventäjänä.

Selontekoa ja erontekoa

Oppiminen ymmärretään prosessiksi, joka rakentuu vahvasti kehollisen toiminnan ja kokemuksen kautta (Merleau-Ponty 2012). Ihminen ei opi ulkopuolisena tarkkailijana vaan suhteessa ympäristöön, tilaan, toisiin ihmisiin ja omaan keholliseen tuntemukseensa. Oppiminen on näiden suhteiden liikettä.

Liikkeen kerroksellisuutta hyödyntäen puhutaan oppimisen ja liikkeen energiasta, rytmistä ja suunnasta. Näiden kolmen tason avulla avaan toiminnallisen pedagogiikan (active pedagogy) ja sen sisään mahtuvan liikepedagogiikan (movement-centered pedagogy) välistä suhdetta. Ajatuksena on tarjota ajattelun työkalu: kun tiedämme, millä liikkeen tasolla kulloinkin toimimme, tiedämme myös, mitä tavoittelemme.

Liikkeen energia – hiljainen perusta

Liikkeen energia ei viittaa fyysiseen suorituskykyyn vaan siihen virittyneisyyteen, jonka kautta oppija asettuu oppimistilanteeseen. Tämä on liikkeen taso, jota kasvatustiede nimittää kehollisena intentionalisuutena eli tapana, jolla keho suuntautuu maailmaan ennen tietoista ajattelua (Merleau-Ponty 2012).

Tällä tasolla liike on lähes huomaamatonta. Pieni asennon muutos, katseen nosto ruudulta tai yhteinen syvähengitys voivat avata tilaa läsnäololle ja oivalluksille. Se on kehollista virittyneisyyttä kuuntelemaan muita ihmisiä, havaitsemaan pieniä muutoksia ja valmistautumista toimintaan.

Liikepedagogiikan ytimessä on juuri tämän tason työstö. Kuten Mäkelä ja Roos-Salmi (2025) korostavat, liikepedagogiikan tavoite ei ole vain liikkeen lisääminen sinänsä, vaan kehon ja tilan kautta syntyvä syvempi muistijälki, vahvempi toimijuus ja intentionaalisempi oppimissuhde. Tämä muistijäljen syventyminen mahdollistuu, kun oppija on myös kehollisesti läsnä oppimistilanteessa (mm. Shors 2012).

Liikepedagogiikka on siis alue, jossa liike on välttämätön osa oppimisen syventämisessä tavalla, johon pelkkä kielellinen työskentely ei riitä (Mäkelä & Roos-Salmi 2025). Esimerkiksi tilaan levittäytyminen ennen työskentelyn aloittamista, materiaalien tutkiminen seisten tai hiljainen virittymisliike voivat auttaa oppijaa asettumaan tehtävään kehollisesti, ei vain kognitiivisesti.

Toiminnallisessa oppimisessa energia taas liittyy ajatukseen oppijan kokonaisvaltaisesta aktiivisuudesta: kognitiiviseen ponnisteluun, sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja fyysiseen tekemiseen. Oppijat suunnittelevat, keskustelevat ja ratkaisevat ongelmia, jolloin toiminta on päämääräsuuntautunutta ja usein ryhmälähtöistä. Kehollinen suuntautuminen ympäristöön ei silti välttämättä olennaisesti muutu.

Oppija voi olla istuen aktiivinen, vaikka kehollinen virittyneisyys pysyisi melko neutraalina. Yksi konkreettinen ero näkyy siinä, mihin opettaja kiinnittää huomionsa. Toiminnallisessa oppimisessa opettaja tarkastelee ennen kaikkea tehtävän etenemistä ja yhteistyön sujumista. Liikepedagogiikassa opettaja seuraa lisäksi oppijoiden kehollista virittyneisyyttä ja oppimisen rytmiä.

Liikkeen rytmi – oppimisen ajallinen rakenne

Rytmin tasolla toiminnallinen oppiminen ja liikepedagogiikka näyttävät usein läheisiltä. Toiminnallisessa pedagogiikassa rytmi rakentuu oppimistilanteen vaiheistuksesta, kuten tehtävien jakamisesta, prosessin etenemisestä ja aktiivisuuden sykleistä. Esimerkiksi tunti voi jäsentyä ryhmien muodostamiseen, lyhyeen alustukseen, parityöhön, pienryhmätyöskentelyyn ja yhteiseen reflektioon siten, että jokaisessa vaiheessa on hieman erilainen tekemisen rytmi.

Liikepedagogiset menetelmät istuvat hyvin tällaisiin rakenteisiin. Seisaaltaan toteutetut “pystyporinat”, lyhyet liikkeeseen perustuvat aktivoivat tehtävät tai vaikkapa pantomiimin kautta tehty oman oppimisen reflektointi rytmittävät oppimistilannetta ja tukevat keskittymisen ylläpitoa. Tässä mielessä liike voi toimia kuin hengitys oppimistilanteen sisällä ohjaten välillä virittynyttä intensiteettiä, välillä tietoista hidastusta.

Liikepedagogiikassa rytmi syntyy ensisijaisesti kehollisesta läsnäolosta. Oppijaa voidaan kutsua hidastumaan syvähengityksellä tai aktivoitumaan asentoa vaihtamalla. Käytännössä tämä voi olla esimerkiksi pysähdys, jossa koko ryhmä asettuu seisomaan, hengittää rauhallisesti ja tunnistaa, miltä tämänhetkinen oppimistilanne tuntuu kehossa. Opettaja toimii rytmin säätelijänä tekemällä jatkuvasti havaintoja oppijoiden kehollisista muutoksista. (esim. Malinovsky 2022.)

Kehollisia siirtymiä voidaan tukea esimerkiksi taukomerkeillä, jotka yllättävät oppijat oppimateriaalin dialla ja haastavat esimerkiksi muutamaan omaehtoiseen liikkeeseen. Rytmin osalta toiminnallinen oppiminen ja liikepedagogiikka kohtaavat ja erkaantuvat samanaikaisesti. Rytmi on oppimistilanteen yhdistävä tekijä, mutta toiminnallisessa oppimisessa sen lähteenä on oppimisaktiviteetit, kun taas liikepedagogiikassa rytmi syntyy oppijan kehollisesta läsnäolosta ja tilan kanssa käydystä dialogista.

Liikkeen suunta – fyysisen aktiivisuuden logiikka

Kolmas liikkeen kerrostuma on suunta, joka on liikunnan ja fyysisen aktiivisuuden oma ulottuvuus. Tällä tasolla liike on selkeintä. Liikepedagogiikassa liikunnallisia elementtejä voi olla mukana, mutta ne eivät ole ydintä. Siksi on tärkeää sanoa tämä ääneen: liikepedagogiikka ei ole liikuntaa, eikä fyysinen aktiivisuus automaattisesti tee työskentelystä kehollista. Oppija voi liikkua paljon tilassa ilman, että suhde opittavaan muuttuu, ja toisaalta pienikin, tietoisesti suunnattu liike voi avata merkityksellisen kehollisen yhteyden sisältöön. (Mäkelä & Roos-Salmi 2025.)

Suunta on liikkeen näkyvin kerros, koska fyysinen aktiivisuus on helposti käsiteltävä ja mitattava. Askelten määrää tai portaiden valitsijoita hissin sijaan on yksinkertaista laskea. Siksi liikkeen suunta saakin organisaatioissa usein eniten huomiota (Liikuntaneuvosto 2020).

Myöskään toiminnallisessa oppimisessa fyysinen suunta ei ole välttämätön. Oppijat voidaan saada toimimaan aktiivisesti ilman, että he liikkuvat tilassa. Esimerkiksi mallin rakentaminen pöytäryhmissä tai ongelmanratkaisukeskustelu osallistava työskentelynä osoittavat, että toiminnallisuuden suuntaa määrittävät tavoitteet eivät perustu liikkeeseen tai liikuntaan.

Pedagogisesti kysymys on, milloin tavoitteena on lisätä fyysistä aktiivisuutta sinänsä ja milloin liikkeen suuntaa käytetään välineenä oppimissisällön rakentamiseen. Näiden erojen tunnistaminen auttaa tekemään tietoisempia pedagogisia valintoja ja perustelemaan niitä eri sidosryhmille.

Kohti monikerroksisen liikkeen pedagogiikkaa

Toiminnallisen oppimisen, liikepedagogiikan ja liikunnan ymmärtäminen ja erottelu energian, rytmin ja suunnan kerrosten avulla ei sulje mitään pois. Päinvastoin se tekee näkyväksi sen, että liike voi palvella oppimista eri tavoin, niin kehollisesti, toiminnallisesti tai fyysisesti (Mäkelä & Roos-Salmi 2025).

Kun tiedämme, millä liikkeen tasolla toimimme, tiedämme myös paremmin, mihin pyrimme. Tämä selkeys auttaa perustelemaan valinnat oppijoille, kollegoille ja muille yhteistyökumppaneille. Puhumme eri asioista, kun puhumme liikkumisen lisäämisestä, toiminnallisesta oppimisesta tai liikepedagogiikasta.

Lopuksi kutsun jatkamaan keskustelua: miten nämä liikkeen kerrokset näkyvät opettajan työssä, oppimisympäristöjen suunnittelussa, opiskelijoiden kokemuksissa ja esimerkiksi yhteistyökumppaneiden kanssa tehtävässä yhteiskehittämisessä? Ja ennen kaikkea – miltä ensimmäinen pieni askel kohti monikerroksista liikepedagogiikkaa voisi näyttää omassa arjessasi?