Hitaan lukemisen voima – kohti reflektiivistä opettajuutta

Korkeakouluopiskelijat kamppailevat opintojen ja työelämän yhteensovittamisen kanssa, mikä pahimmillaan voi ilmetä pakollisen kirjallisuuden laiminlyöntinä ja generatiivisen tekoälyn käyttönä oikopolkuna. Tämä ajankäytön paine pakottaa opiskelijat omaksumaan pragmaattisia strategioita, jotka priorisoivat välittömät tulokset syvällisen lukemisen sijaan. (esimerkiksi Kadmos & Taylor 2024). Koulutuksen tehokkuusvaatimukset tuntuvat ihannoivan nopeaa lukemista. Tämän näkökulman mukaan hyvä lukeminen mielletään usein nopeaksi lukemiseksi.

Sama tehokkuusajattelu näkyy äänikirjojen kuuntelussa: mitä nopeammalla kuuntelunopeudella pystyt seuraamaan tekstiä, sitä tehokkaammaksi sinut kuuntelijana mielletään. Äänikirjoja kuunnellaan 1,5- tai jopa 2-kertaisella nopeudella, mikä ei useimmille mahdollista tiedon syvällistä omaksumista.

Vastoin tätä näkemystä uskomme, että hyvä lukeminen, oli se sitten ammatillisen tekstin lukemista tai äänikirjan kuuntelua, on varsin hidasta toimintaa. Tarkastelemme tässä kirjoituksessa, miten ammatilliset opettajaopiskelijamme suhtautuvat lukemiseen yleisesti ja erityisesti opinnoissaan. Aineistona meillä on opettajaopiskelijoiden kanssa käymämme henkilökohtaiset kehittämiskeskustelut, joissa yhtenä teemana oli lukemisen pohdinta.

Pelkkä tiivistelmä vai lukeminen ajattelun tilana

Ammatillisessa opettajankoulutuksessa lukeminen saattaa näyttäytyä välineenä, jonka avulla hankitaan pätevyyttä tai opitaan tiettyjä taitoja. Tällainen tulkinta heikentää opintojen laatua merkittävästi. Kun opiskelijat turvautuvat pikalukuihin ja tiivistelmiin alkuperäisten tekstien sijaan, he menettävät mahdollisuuden kehittää kriittistä ajatteluaan ja analyyttisiä taitojaan.

Pikalukeminen soveltuu helppojen tekstien käsittelyyn, koska lukija voi ennakoida sisällön etenemistä tuttujen rakenteiden ja termien perusteella. Korkean kompleksisuuden tekstit kuten vieraskieliset tieteelliset artikkelit, filosofiset esseet, monikerroksiset romaanit, tai esimerkiksi ammattikasvatus ja pedagogiikka aivan uusina aihekokonaisuuksina, sisältävät vieraita käsitteitä, odottamattomia näkökulmia ja epälineaarisia ajatuskulkuja. Ne edellyttävät pysähtymistä, huolellista prosessointia ja omien tietorakenteiden uudelleen järjestämistä.

Ammatilliset opettajaopiskelijat tulevat opintoihin erilaisista lähtökohdista. Lukutavat vaihtelevat: osa pyrkii suoriutumaan yksittäisestä tehtävästä, toiset etsivät teoreettisia lähtökohtia tuleville opettajaroolilleen.

Kyllä se tehtävän tekemisen mahdollistuminen määritteli sitä, mitä luin.
– Opettajaopiskelija 1

Siinä lukiessa pohdin paljon omaa tapaani opettaa.
– Opettajaopiskelija 2

Lukeminen identiteetin rakentajana

Fenomenologian näkökulmasta lukeminen ei ole ensisijaisesti tiedon vaihtoa, vaan tapahtumaa, jossa muutumme. Macén (2013) käsite ’olemassaolon tyylioppi’ kuvaa lukemista tapana, jolla ’annamme olemassaolollemme muodon, maun ja jopa tyylin’.

Tämä ajatus muuttaa radikaalisti näkemystä lukemisesta ammatillisessa koulutuksessa. Kyse ei ole vain vaaditun aineiston lukemisesta, vaan ammatillisen identiteetin ja olemassaolon rakentamisesta. Kun opettajaopiskelija lukee esimerkiksi ammatillista koulutusta ja pedagogiikkaa käsitteleviä tekstejä, hän ei vain hanki tietoa – hän myös muotoilee käsitystään siitä, millainen ammattilainen hän haluaa olla.

Ehkä suurin oli nimenomaan se ammatti-identiteetti. Se toi mulle siihen uusia näkökulmia. Tietyllä tavalla mullisti sen mun ajatuksen siitä, että mitä se ammatti-identiteetti on.
– Opettajaopiskelija 3

Tämä ’ontologinen käänne’ korkeakoulutuksessa tarkoittaa, että koulutus ei vain lisää tietoa tai taitoja, vaan muuttaa sitä, keitä me olemme (esimerkiksi Aldridge 2019). Ammatillisille opettajaopiskelijoillle tämä on erityisen voimakas näkökulma: voiko ammatillisen opettajaosaamiseen keskittyvä opinto-ohjelma muuttaa myös opettajaopiskelijan identiteettiä ja maailmankuvaa?

Kun keskustelimme opettajaopiskelijoiden kanssa lukemisesta, puheessa kertautui turhautuneisuus uusien käsitteiden edessä ja vaikeus ’löytää itsensä’ tekstistä, joka puhuu ’eri kieltä’.

Huomasin aina palaavani tekstin alkuun ja mietin, mistä ihmeestä tässä on kyse.
– Opettajaopiskelija 4

Puhumme oppimisen välitilasta (ks. kuvio 1), kun opiskelija työlästäkin tietoa kohdatessaan päättää lähteä uudelleen muotoutumisen prosessiin ja hyväksyy osaksi sitä epävarmuuden ja hämmennyksen tunteet. Käyty prosessi, mukaan lukien luetun tiedon työstäminen tuottaa parhaimmillaan uutta ymmärrystä ja ravistelee identiteettiä.

Kuvio 1. Välitilan merkitys oppimisen prosessissa (Kukkonen & Lähteenmäki 2012 soveltaen Land, Cousin, Meyer & Davis 2005)

Opettaja lukemiseen houkuttelijana, ei pakottajana

Hogan (1993) tarjoaa kiinnostavan metaforan koulutuksesta ’herkkyyden kosintana’, joka avaa meille uudenlaisen ymmärryksen opettajan roolista. Kuten rakkaus, sitoutumista ei voi ’voittaa’ strategisella ajattelulla tai pakottamalla. ’Rehellinen kosinta’ opettamisessa tarkoittaa aitojen mahdollisuuksien tarjoamista opiskelukohteen kautta. Se arvostaa rehellisyyttä ja henkilökohtaista tilaa, hylkää tavanomaisen laiskuuden, mutta ei pakota. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa tämä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että annamme opettajaopiskelijalle tilaa reagoida oppimiskokemukseensa omalla tavallaan, hyväksymme hänen vastarintansa ja käytämme sitä oppimisen lähtökohtana.

Lukiessa mä mietin, miten tätä nyt vois soveltaa just mun työhön, mutta en sitte päässy siitä eteenpäin ja päätin olla lukematta koko juttua.
– Opettajaopiskeilja 5

Ohjaavan opettajan rooli muuttuu Hoganilaisittain ’rakastajan tarkkaavaisuudeksi’. Ohjaavina opettajina emme yritä valjastaa opiskelijan huomiota tai vaatia sitä omistusoikeudella, vaan kehittää herkkyyttä opiskelijan suhteelle oppimateriaaliin. Kysymys kuuluu: miten voin kosia opiskelijani sitoutumista, enkä vain ohjeistaa tai palkita tiettyjä suorituksia?

Yksi tapa on tutustua opiskelijan tapaan lähestyä oppimisaktiviteetteja ja oppimateriaaleja ja ohjata palautteella opiskelijaa löytämään syvempi tai toisesta näkökulmasta lähestyvä yhteys niihin teksteihin, joita kohti hän pohdinnoissaan kurottelee tai välttelee.

Miten sitten luetaan hitaasti?

Tutkiessaan opettajaopiskelijoiden lukemista Hoveid ja Hoveid (2013) loivat Ricoeurin hermeneuttiseen teoriaan pohjautuvan mallin, joka jakaa lukemisen kolmeen vaiheeseen. Vaiheet muodostavat jatkuvan tulkintakierteen, jossa ensimmäinen lukeminen keskittyy ymmärtämiseen ja nautintoon. Se avaa tekstin merkitystilan, jossa lukija kohtaa teoksen välittömästi ilman analyyttista etäisyyttä.

Toinen lukeminen siirtyy selittämiseen. Tässä vaiheessa lukija testaa alkuperäistä ymmärrystään, kyseenalaistaa merkityksiä ja muodostaa uusia kysymyksiä. Syntyy hedelmällinen jännite odotusten ja epäilysten välille. Opiskelijat tarvitsevat syvälukutaitoja – kykyä keskittyä tekstiin kestävästi ja huolellisesti pelkän silmäilyn sijaan. Yhtä tärkeää on lähdekriittisyys: tieto on osattava erottaa kohinasta, puolueellisuus tunnistettava ja väitteiden alkuperä jäljitettävä luotettavuuden arvioimiseksi (esimerkiksi Potkalisky 2025).

Kolmas lukeminen syventää kriittistä tarkastelua ja johtaa soveltamiseen. Lukija ei etsi lopullista tulkintaa, vaan ymmärtää tulkinnan jatkuvana prosessina – hermeneuttisena spiraalina, joka kehittyy aina uusille tasoille.

Ricoeurin malli korostaa lukemisen dynaamisuutta: jokainen lukukerta avaa uusia merkityskerroksia ja syventää ymmärrystä. Tulkinta ei ole koskaan valmis, vaan elävä prosessi, joka kehittyy lukijan ja tekstin välisessä vuoropuhelussa.

Joo tuli semmoisia ahaa-elämyksiä ja niin kun herätyksiä että joo tässä on järkeä!
– Opettajaopiskelija 2

Tietyt käsitykset niin oikeastaan herätti taas niinku pohtimaan, että onko tää nyt ihan kuranttia?
– Opettajaopiskelija 3

Tämä ymmärrys kutsuu ammatillisia opettajia pohtimaan millaista sitoutumista halutaan edistää. Riittääkö, että opiskelijat suorittavat tehtäviä ja oppivat taitoja, vai pyritäänkö johonkin syvempään – heidän kasvuunsa ihmisinä ja ammattilaisina?

Ammattilaiseksi kasvu tapahtuu suhteessa toisiin. Niinpä opettajankoulutuksemme osaamiskriteerien uudistustyössä on huomioitu vahvemmin myös tutkimisen kohteista kollegiaalisen keskustelun taitaminen. Lukeminen toimii tässä vahvana perustana: se tarjoaa yhteisiä käsitteitä, herättää kysymyksiä ja luo pohjaa jaetun ymmärryksen rakentamiselle. Kun kollegat ovat lukeneet, keskustelulla on suunta. Ilman lukemista riskinä on, että pysymme omissa ajattelumalleissamme ja toistamme tuttuja käytäntöjä uusin sanakääntein. Lukeva työyhteisö on keskusteleva, ja keskustelu mahdollistaa pedagogisen uudistumisen.

Kuva: Shutterstock