Pedagogiikka
Julkaistu : 19.08.2025
Oletko pohtinut millainen oppimateriaali olisi hyväksi opiskelijalle oppimisen kannalta ja millainen opetusvideo motivoisi opiskelijaa oppimaan? Usein oppimisesta tulee tehokkaampaa, kun siihen yhdistetään kuvia ja sanoja erilaisin multimediaoppimisen keinoin. Kirjalliseen materiaaliin voidaan yhdistää animaatiota, ääntä tai piirroskuvia. Kuva kertoo usein enemmän kuin tuhat sanaa.
Richard E. Mayer on kehittänyt Multimediallisen kognitiivisen teorian (CTML Cognitive Theory of Multimedia Learning). Se keskittyy oppimismenetelmiin, jossa hyödynnetään erilaisia oppimisen mediaelementtejä, ei pelkästään kirjallista materiaalia. Mallissa painotetaan monimuotoiseen oppimiseen multimediaopetusviestien avulla, johon kuuluu perinteisen kirjallisen materiaalin lisäksi digitaalinen materiaali. (Mayer 2014.) Mayer määrittelee multimediaopetusviestin opetusmateriaaliksi, joka koostuu sanoista (esimerkiksi painetusta tai puhutusta tekstistä), grafiikasta (esimerkiksi kuvituksista, valokuvista, animaatioista, pedagogisista videoista tai simulaatiopeleistä) tai virtuaalitodellisuudesta (esimerkiksi immersiivisestä virtuaalitodellisuudesta VR-lasien kautta). Se on materiaalia, jonka tarkoituksena on edistää oppijan uusia tietoja tai taitoja. (Cavanagh & Kiersch 2023; Mayer 2024.)
Tässä artikkelissa tarkastelen pedagogisten videoiden tuottamista CTML-teorian ja teoriasta kehitellyn kognitiivis-affektiivisen mallin avulla. Malli painottaa opettajan positiiviseen ilmaisuun. Teoria ja malli täydentävät toisiaan ja niiden avulla voidaan saavuttaa parempia oppimistuloksia. Artikkelin ajatuksia voidaan soveltaa myös muuhun mediaoppimiseen, kuten diamateriaaleihin tai peleihin.
Pedagogisen videon suunnittelu auttaa tiedon siirtymistä pitkäkestoiseen muistiin
Kun suunnittelemme pedagogista videota, aloitamme suunnittelun käsikirjoituksen laatimisella. Richard E. Mayerin kehittämä multimediaoppimisen kognitiivinen CTML-teoria auttaa meitä käsikirjoituksen laatimisessa, sillä se kuvaa miten ihmiset oppivat parhaiten multimediasisällöistä ja miten merkityksellinen oppiminen toimii. Perinteisesti teoria on keskittynyt pääasiassa kognitiivisiin tekijöihin oppimisessa eli miten oppija kerää, käsittelee, tallentaa ja käyttää videostaan saamaansa tietoa. (Lawson ym. 2021; Mayer 2014; 2020.)
Mayerin (2024) mukaan tehokkaat oppimisympäristöt voidaan määritellä ympäristöiksi, jotka helpottavat CTML -teorian ydinajatuksen kolmen prosessin toteutumista.
- Kaksoiskanavaisuus: oppijalla on kaksoiskanavaisuusolettamuksen mukaan erilliset käsittelykanavat sanalliselle (auditiivinen/verbaalinen) ja visuaaliselle tiedolle.
- Rajallinen kapasiteetti: oppija prosessoi tietoa aktiivisesti, mutta hänellä on rajallinen kapasiteetti käsitellä tietoa. Ihmiset voivat käsitellä vain muutaman tiedonpalan kussakin kanavassa kerrallaan.
- Aktiivinen prosessointi: merkityksellinen oppiminen tapahtuu, kun oppija harjoittaa tarkoituksenmukaista kognitiivista prosessointia oppimisen aikana. Oppija on aktiivisesti vuorovaikutuksessa oppimisympäristön kanssa ja valitsee, järjestää ja integroi keräämäänsä tietoa mielekkääksi kokonaisuudeksi, jolloin ne tallentuvat pitkäkestoiseen muistiin.
Kuva 1. Multimediaoppimisen kognitiivinen teoria vapaasti suomennettuna (Mayer 2024)
CTML-teorian mukaan (Kuva 1) aktiivisessa prosessoinnissa syntyy merkityksellistä oppimista. Oppimista syntyy, kun oppija osallistuu tarkoitukselliseen kognitiiviseen prosessointiin oppimistilanteen aikana, esimerkiksi katsomalla pedagogisen videon tai muun multimediallisen esityksen.
Multimediallinen opetusviesti saapuu oppijan kognitiiviseen järjestelmään silmien (visuaalinen sensorinen muisti) ja korvien kautta (auditiivinen sensorinen muisti). Aluksi painetut sanat ja kuvat tallentuvat lyhyesti visuaaliseen aistimuistiin ja puhutut sanat auditiiviseen aistimuistiin. Oppija alkaa keskittymään hänen mielestään olennaiseen tietoon ja kiinnittää huomiota vaan osaan materiaaleista (valikoi). Ennen kuin tieto haalistuu aistimuistista, siirtyy se työmuistiin jatkokäsittelyä varten. Työmuistissa oppija voi jäsentää tietoa uudelleen, kuvamateriaalin kuvallisiksi malliksi ja sanallisen materiaalin sanalliseksi malliksi. Näin hän jäsentää uutta tietoa itselleen mielekkäiksi kokonaisuudeksi (organisoi). Oppija yhdistää tallennetun tiedon aiemmin opittuun ja pitkäkestoisesta muistista aktivoituun tietoon (integroi). Tuloksena syntyy merkityksellistä tietoa, joka näiden vaiheiden avulla tallentuu pitkäkestoiseen muistiin ja rakentaa oppijan pysyvää ymmärrystä ja osaamista. Pitkäkestoinen muisti toimii oppijan pysyvänä tietovarastona, josta tiedon osia voidaan taas aktivoida ja soveltaa työmuistissa uuden oppimistapahtuman aikana. (Mayer 2021; 2024.)
Toisin sanoen, pitkäkestoiseen muistiin tallentuvat videolta vaan ne asiat, jotka opiskelija ymmärtää ja kokee merkityksellisenä uuden oppimansa asian kannalta. Tämän vuoksi opettajien kannattaa suunnitella video niin, että se ohjaa oppijaa myös huomioimaan tärkeitä asioita.
Mayer (2024) mukaan CTML-teoriassa keskeinen periaate ja myös haaste on työmuistin kapasiteettiin rajallisuus. Oppimisen aikana tälle rajoitetulle kognitiiviselle kapasiteetille on kolme vaatimusta.
- Ulkopuolisessa prosessoinnissa oppijan ajattelu kuormittuu niihin asioihin, jotka eivät auta oppimaan tavoitellulla tavalla. Sitä voi tapahtua, jos videossa esitellään tarpeetonta tai harhaanjohtavaa tietoa, esimerkiksi kuvia tai puhetta. Tällainen ylimääräinen tieto johtuu usein huonosta opetuksen suunnittelusta tai videon käsikirjoituksesta, ja se voi viedä oppijan huomion pois olennaisesta sisällöstä.
- Essentiaalisessa prosessoinnissa oppija käsittelee opetettavaa asiaa mielessään ja yrittää ymmärtää sen sisältöä. Mitä monimutkaisempi tai vaikeampi video on kyseessä, esimerkiksi monien toisiinsa liittyvien käsitteiden nopeatempoinen esittäminen, sitä enemmän ajattelutyötä se vaatii oppijalta.
- Generatiivisessa prosessoinnissa oppija tekee ajattelutyötä, jonka avulla hän syventää ymmärrystään uudesta tiedosta. Tämä on tärkeää, sillä tavoitteena on yhdistää uusi tieto aiempiin kokemuksiin ja muodostaa siitä henkilökohtaisesti merkityksellisiä oivalluksia. Generatiivisen prosessoinnin määrä riippuu pitkälti oppijan motivaatiotasosta, mitä enemmän hän haluaa ponnistella syvällisen ymmärryksen eteen, sitä enemmän hän ymmärtää ja oppii.
Kaikki kolme prosessointityyppiä vaativat oppijan rajallista kognitiivista kapasiteettia: mitä enemmän oppija käyttää aikaansa ulkopuoliseen tai essentiaaliseen prosessointiin, sitä vähemmän hänellä on mahdollisuus käyttää kapasiteettia generatiiviseen prosessointiin, eli oppimiseen (Mayer 2024). Jos video on epäselvä ja oppijalta menee aikaa ymmärtää videon sanoma, sitä vähemmän hänelle jää aikaa generatiiviseen prosessointiin, eli hänelle merkityksellisten tietojen tallentamiseen pitkäkestoiseen muistiin. Hyvään videon käsikirjoitukseen kannattaa panostaa.
Videolta välittyvät myönteiset tunteet vaikuttavat oppimistuloksiin
CTML-teorian kehittäjä Richard E. Mayerin tarkasteli teoriaansa ja koki tarpeen laajentaa perinteistä CTML-teoriaa sisällyttämällä siihen emotionaalisia ja sosiaalisia tekijöitä. Alkuperäinen painopiste teoriassa oli kognitiivisen kuormituksen minimoinnissa ja tiedon tehokkaassa esittämisessä. Uudempi näkökulma tuo esiin, että ohjaajan emotionaalinen asenne videoissa vaikuttaa merkittävästi oppimiseen. (Mayer 2020; 2024.)
Näin syntyi verkko-opetuksen kognitiivis-affektiivinen malli (Cognitive-Affective Model of E-learning), joka pohjautuu CTML-teoriaan ja tunnetaan positiivisuusperiaatteena (positivity principle). Malli yhdistää Mayerin teoriat, pyrkien tarjoamaan kattavamman ymmärryksen oppimisesta digitaalisissa ympäristöissä. (Lawson ym. 2021.)
Verkko-opetuksen kognitiivis-affektiivinen malli laajentaa perinteistä CTML-teoriaa sisällyttämällä siihen tunne- ja sosiaalisia tekijöitä, jotka pyrkivät selittämään, miten opettajan emotionaalinen ilmaisu multimediaopetuksessa, kuten videolla, voi vaikuttaa oppijan kokemukseen ja oppimistuloksiin tunteiden kautta. Kognitiivinen prosessi tarkoittaa oppijan tarkkaavaisuutta, muistamista, tiedon jäsentämistä ja yhdistämistä. Affektiiviset tekijät taas tarkoittavat oppijan kiinnostusta, motivaatiota, turhautumista, mielihyvää ja sitoutumista. Malli keskittyy erityisesti siihen, miten opettajan näyttämät tunteet video-opetuksessa vaikuttavat oppimiseen. Mallia motivoi positiivisuusperiaate, joka väittää, että ihmiset oppivat paremmin opettajilta, jotka osoittavat positiivisia tunteita negatiivisten tunteiden sijaan. Positiivinen tunnetila, kuten iloisuus tai tyytyväisyys, välittyy äänen, kehon asennon, eleiden, kasvojen ilmeiden ja katseen kautta. (Lawson & Mayer 2022; Lawson ym. 2021; Loderer, Pekrun & Lester 2020.)
Verkko-opetuksen kognitiivis-affektiivisessa mallissa (kuvio 2.) kuvataan neljä keskeistä vaihetta, jotka tapahtumaketjuna ilmaisevat, miten opettajan myönteiset tunteet vaikuttavat oppimistulokseen. Affektiivis-kognitiivisassa oppimismallissa oppijan tunteet vaikuttavat siihen, miten hän oppii. Malli liittää oppimisen aikaisen tunnetilan osaksi syy–seurausketjua, joka selittää, miksi ja miten oppimistulos syntyy. Tunne tarkoittaa lyhytkestoista, voimakasta reaktiota, jonka jokin asia tai tapahtuma herättää. (Mayer 2020.)
Kuva 2. Verkko-opetuksen kognitiivis-affektiivinen malli vapaasti suomennettuna (Mayer 2020)
Vaihe 1: Oppija tunnistaa opettajan tunnetilan
Tämä tarkoittaa, että oppija kykenee havaitsemaan, onko opettajan tunne myönteinen (esimerkiksi iloinen, tyytyväinen) vai negatiivinen (esimerkiksi turhautunut, kyllästynyt). Tutkimukset osoittivat, että oppijat pystyivät luotettavasti erottamaan myönteiset ja negatiiviset tunnesävyt. Vastaavasti aktiivisten ja passiivisten tunnesävyjen erottelu oli oppijalle haastavampaa. (Lawson & Mayer 2022; Lawson ym. 2021; Loderer ym. 2020.)
Vaihe 2: Ohjaajan tunnetila vaikuttaa oppijan sosiaaliseen käsittelyyn
Opettajan myönteinen tunnesävy johtaa siihen, että oppija kokee vahvemman sosiaalisen yhteyden opettajaan. Tämä ilmenee siten, että positiivista opettajaa pidetään parempana oppimisen helpottajana, uskottavampana ja mukaansatempaavampana kuin negatiivista opettajaa. (Lawson & Mayer 2022; Lawson ym. 2021; Loderer ym. 2020.)
Vaihe 3: Ohjaajan tunnetila vaikuttaa oppijan kognitiiviseen käsittelyyn
Kun oppija kokee opettajan positiivisempana, hän myös ponnistelee enemmän ymmärtääkseen ja oppiakseen koulutuksen materiaalit. Oppijat ovat tutkimuksessa ilmoittaneet olevansa motivoituneempia kiinnittämään huomiota positiivisen opettajan ohjaamiseen. Lisäksi oppijat halusivat lisätä tunteja positiivisen opettajan kanssa, koska kokivat enemmän nautintoa oppimisesta hänen ohjauksessaan. (Lawson & Mayer 2022; Lawson ym. 2021; Loderer ym. 2020.)
Vaihe 4: Ohjaajan tunnetila vaikuttaa oppimistulokseen Viimeinen ja koulutuksen kannalta tärkein vaihe on, että oppija ymmärtää materiaalin paremmin positiivisen ohjaajan kanssa. Tutkimuksissa on todettu, että positiivisen ohjaajan kanssa opiskelleet saivat merkittävästi korkeammat pisteet oppimistuloksia mitattaessa kuin negatiivisen ohjaajan kanssa opiskelleet. (Lawson & Mayer 2022; Lawson ym. 2021; Loderer ym. 2020.)
Myönteisiä tunteita on alettu tutkimaan koulukontekstissa ja niiden on todettu vaikuttavan oppimisen lisäksi myös psyykkisen, fyysisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin tuottajana (Kiikeri, Uusiautti & Purtilo-Nieminen 2023). Opiskelijat pitävät videoista ja tuntevat iloa, kun verkko-opinnoissa käytetään monipuolisia menetelmiä. Oppijat haluavat opettajalta positiivista ohjausta, kannustusta ja vuorovaikutusta riippumatta siitä, miten ja missä verkko-opintoja toteutetaan. (Kiikeri, Uusiautti & Purtilo-Nieminen 2024.) Mayerin (2024) verkko-opetuksen kognitiivis-affektiivinen malli tuo esiin, että myönteisten tunteiden pitäisi välittyä opettajan vuorovaikutuksen lisäksi myös oppimateriaalista, kuten videoista.
Videosuunnittelun ja toteutuksen periaatteet
Perinteinen luokkaopetus perustuu usein live-tilanteeseen ja siihen liittyy hyvin paljon erilaisia multimediaopetusviestejä, kuten diaesitykset, erilaiset taulukot ja kaaviot tai taululle piirretyt kuvat. Verkko-oppimisessa multimediaopetusviestien tarpeellisuus ja hyvä laatu korostuvat, koska opiskelija saattaa olla yksin ja hänen tulisi ymmärtää multimediaopetusviestejä, joiden tulisi lisätä hänen oppimistaan. Usein verkko-oppimisessa käytetään pedagogista videota, vaikka ne ovat tehokkaita myös luokkaopetuksessa. CTML -teorian mukaan hyvin suunniteltuina pedagogiset videot voivat olla tehokkaita opetusvälineitä. (Mayer 2021.)
Cavanagh ja Kiersch (2023) tuovat esille CTML-teoriaan perustuvia erilaisia periaatteita, jotka auttavat multimediaopetusviestien luomisessa. Olen tässä artikkelissa muokannut Cavanaghin ja Kierschin periaatteita yhdistämällä CTML-teoriaan kognitiivis-affektiivisen mallin ja luonut näiden avulla kahdeksan erilaista periaatetta, jotka auttavat tehokkaiden pedagogisten videoiden luomisessa. Näitä periaatteita voidaan käyttää myös muissa mediaoppimisen keinoissa ja tavoissa.
Multimediaperiaate
Multimediaperiaate on ehkä tärkein periaate tehokkaiden pedagogisten videoiden luomiseksi. Sen mukaan ihmiset oppivat tehokkaammin, kun opetusmateriaalit sisältävät sekä sanoja että kuvia, pelkkien sanojen sijaan (Mayer 2021). Sanojen ja kuvien yhdistäminen helpottaa sekä verbaalisten että nonverbaalisten esitysten luomista ja integrointia, mikä johtaa merkityksellisempään oppimiseen, toisin kuin videossa, joissa käytettäisiin vain joko sanoja tai kuvia (Cavanagh & Kiersch 2023).
Pedagogisissa videoissa tulisi ensisijaisesti käyttää organisatorisia (havainnollistaa käsitteiden välisiä suhteita) ja selittäviä kuvia (havainnollistaa järjestelmän toimintaa), jotka yhdessä kerronnan avulla havainnollistavat ja tukevat käsitteiden välittämistä oppijalle (Cavanagh & Kiersch 2023). Mayerin (2021) mukaan kannattaa välttää koristeellisia (kiinnittää oppijoiden huomio parantamatta opetussisältöä) ja esittäviä (esittävät yhtä kerronnassa käsiteltyä elementtiä) kuvia, sillä nämä ovat valitettavasti vähiten tehokkaita oppimisen tehostamisen kannalta.
Johdonmukaisuusperiaate
Johdonmukaisuusperiaate ohjaa siihen, että pedagogisista videoista tulisi karsia kaikki epäolennaiset tai häiritsevät sisällöt, olipa ne sitten sanoja, kuvia tai ääniä. Sen sijaan epäolennaiset lisäykset, kuten ylimääräiset sanat, kuvat tai äänet saattavat heikentää oppimista. Tätä oppimista heikentävää vaikutusta selittää työmuistin rajoitettu kapasiteetti (Mayer 2021).
Koska oppija pystyy prosessoimaan vain rajallisen määrän tietoa kerrallaan, olennainen ja epäolennainen tieto kilpailevat prosessointikapasiteetista. Tilanne on erityisen ongelmallinen silloin, kun opettaja on suunnitellut, että epäoleellinen tieto lisäisi houkuttelevuutta ja herättäisi huomiota tai motivaatiota, kuten kerrotut tarinat tai kokemukset, jotka eivät ole selkeästi suoria esimerkkejä opetettavaan aiheeseen (Cavanagh & Kiersch 2023; Mayer 2021).
Päällekkäisyysperiaate
Päällekkäisyysperiaate täydentää johdonmukaisuusperiaatteen ohjetta korostamalla, että videossa näkyvä teksti ei saisi toistaa puhuttua selostusta. Vaikka visuaalinen teksti ja puhuttu ääni kulkevat eri aistikanavien kautta (näkö ja kuulo), työmuistissa ne käsitellään samassa kanavassa (Mayer 2024). Kun sama sisältö esitetään yhtä aikaa puhuttuna ja luettavana, kuluu turhaan oppijan prosessointikapasiteettia. Pahimmillaan tämä häiritsee oppimista. Kun oppija lukee videolta tekstiä nopeammin, kun selostaja puhuu, syntyy ristiriitaisia tietovirtoja, jotka saattavat kuormittaa työmuistia ja heikentää tiedon ymmärtämistä ja yhdistämistä (Cavanagh & Kiersch 2023).
Päällekkäisyysperiaate ei ole kuitenkaan ehdoton, sillä joissakin tapauksessa videolla näkyvät avainsanat, uudet termit tai sanat, vieraan kielen sanat ja tiivistetyt yhteenvedot voivat auttaa oppijaa ja saattavat ohjata häntä keskittymään juuri olennaiseen tietoon (Cavanagh & Kiersch 2023).
Ajalliset ja paikalliset yhtenäisyysperiaatteet
Oppijan työmuistin prosessointikapasiteetti ei ole vain rajallinen määrältään, vaan myös ajallisesti. Jos tietoa ei aktiivisesti pidetä mielessä, se unohtuu nopeasti, eikä tieto siirry pitkäkestoiseen muistiin. Pedagogisessa videossa opettaja voi ehkäistä tätä unohtamista sijoittamalla toisiinsa liittyvät ääni- ja kuvasisällöt lähelle toisiaan sekä ajallisesti että paikallisesti. (Mayer 2024.)
Schroederin ja Cenkin (2018) tutkimus osoitti, että ihmiset oppivat enemmän, kun toisiinsa liittyvät sanat ja kuvat näytetään ajallisesti ja paikallisesti lähellä toisiaan (esimerkiksi kuvatekstit sijoitetaan suoraan kuvan viereen). Mayerin (2021) mukaan tämä auttaa oppijaa yhdistämään sanallisen ja visuaalisen tiedon nopeasti ja tehokkaasti, ennen kuin kumpikaan ehtii unohtua, sekä vähentää visuaalisen etsinnän kuormitusta ja ehkäisten tiedon haalistumista työmuistista.
Signaaliperiaate
Signaaliperiaate tarkoittaa erilaisia keinoja, joilla oppijan huomio ohjataan pedagogisen videon keskeisiin käsitteisiin, rakenteeseen ja niiden välisiin yhteyksiin (Cavanagh & Kiersch 2023). Tarkoituksena ei ole lisätä uutta tietoa, vaan tehdä olennaiset asiat oppijalle näkyvämmiksi ja helpommin hahmotettaviksi (Mayer 2021).
Signaalit voidaan luokitella verbaalisiin ja visuaalisiin tyyppeihin (Mayer 2021). Verbaaliset signaalit auttavat sanojen ja tekstin käsittelyssä. Esimerkkeinä otsikoiden käyttö, selkeä jäsentely, ja sanalliset viittaukset, jotka korostavat sisältörakennetta. Visuaaliset signaalit korostavat kuvia ja grafiikkaa. Esimerkkeinä tärkeiden kohtien värittäminen tai korostaminen, nuolien ja grafiikkojen käyttäminen, ei-olennaisen grafiikan harmaannuttaminen, osoittavat eleet tai visuaaliset vihjeet, jotka ovat ajoitettu yhteen puheen kanssa. (Cavanagh & Kiersch 2023.)
Personointiperiaate
Personointiperiaate käsittelee videon sävyä ja hylkää perinteisen selittävän tekstin ja kerronnan muodollisen tyylin ja suosii rennompaa, keskustelevampaa tyyliä. Mayer (2021) suosittelee käyttämään videolla keskustelutyylissä ensimmäisen ja toisen persoonan pronomineja, suuntaamaan puheen suoraa oppijalle ja suosimaan kohteliaita pyyntöjä persoonattomien vaatimusten sijaan. Personoinnin tavoitteena on lisätä kiinnostusta ja tehdä oppimissisällöstä oppijoille merkityksellisempää.
Positiivisuuden periaate
Positiivisuuden periaate ehdottaa, että ihmiset oppivat paremmin opettajilta, jotka ilmentävät myönteisiä tunteita (kuten onnellisuutta tai tyytyväisyyttä), verrattuna niihin, jotka ilmentävät negatiivisia tunteita (kuten turhautumista tai tylsistymistä). Tämä on erityisen merkittävää multimediaympäristöissä ja erityisesti pedagogisissa videoissa. (Lawson ym. 2021.) Positiivisia tunteita ilmennetään äänen, kehon asennon, eleiden, ilmeiden ja katseen avulla.
Osittamisperiaate
Osittamisperiaatteen mukaan ihmiset oppivat paremmin, kun pitkät pedagogiset videot jaetaan useaan lyhyempään videoon. Tämä helpottaa oppijoita etenemään opinnoissa omaan tahtiinsa. Kun oppija voi tauottaa ja käsitellä tietoa itselleen sopivaan aikataulun mukaisesti, ehkäisee se työmuistin ylikuormittumista. (Mayer 2021.) Cavanaghin ja Kierschin (2023) mukaan ihanteellinen yksittäisen videon pituus riippuu erilaisista tekijöistä, kuten opetussisällöstä, oppijan ominaisuuksista (aiempi tieto ja työmuistin kapasiteetti) sekä opetusvälineen ominaisuuksista.
Cavanaghin ja Kierschin (2023) tuovat esille generatiivisten oppimisaktiviteettien eli merkityksenluontiaktiviteettien edistämisen erilaisilla tehtävillä. He kehottavat lisäämään kysymyksiä tai kehotuksia videosegmenttien väliin, jolloin kannustetaan oppijoita aktiiviseen tiedon prosessointiin. Nämä niin kutsutut generatiiviset aktiviteetit edistävät syvällisempää ymmärtämistä. He kannustavat esittämään oppijoille kysymyksiä, jotka vaativat oppijoita hakemaan tietoa pitkäkestoisesta muistista ja järjestämään sitä. Tämä vahvistaa tiedon yhteyksiä ja auttaa valitsemaan olennaista tietoa. He kannustavat laatimaan tehtäviä, jossa oppijoita pyydetään selittämään asioita omin sanoin, yhdistämään niitä aiempaan tietoon tai pohtimaan ’miksi’ tietyt asiat toimivat tietyllä tavalla. Tämä auttaa tiedon integroimisessa ja ymmärryksen aukkojen tunnistamisessa. Nämä periaatteet ja toimet ovat keskeisiä CTML-teorian mukaisen tehokkaan pedagogisen videon määrittelyssä, painottaen kognitiivisia prosesseja ja työmuistin rajoituksia mielekkään oppimisen saavuttamiseksi.
Keskiössä on oppilaan oppimisen edistäminen
Yhteenvetona totean, että CTML- teoria osoittaa kognitiivisten periaatteiden lisäksi, että opettajan emotionaalisella läsnäololla ja myönteisellä tunnesävyllä on merkittävä vaikutus oppimisprosesseihin ja -tuloksiin. Opettajan myönteinen vuorovaikutus on tärkeää, riippumatta siitä ohjataanko oppijaa luokassa, verkossa tai videon kautta (Kiikeri ym. 2024).
Pedagoginen video on oivallinen oppimisen tapa, sillä oppija voi katsoa sitä niin moneen kertaa, kun haluaa. Videon kautta voidaan oppia asioita eri aisteilla, kuten näkemällä ja kuulemalla. Myös muut multimedian oppimisen tavat toimivat samalla tavalla. Kannattaa kuitenkin muistaa, että monikanavainen oppiminen saattaa aiheuttaa haasteita oppijoille, joilla on aistiherkkyyttä ja keskittymisen haasteita. Toisaalta esimerkiksi podcastin kuuntelu saattaa olla haastavaa, koska se ei ole monikanavaista. Opiskelun iloa oppijalle tuottaa erilaiset tehtävät, joita oppija voi suorittaa omien tavoitteidensa mukaan ja hänellä on mahdollisuus valita tehtävistä juuri itselleen sopivan (Kiikeri ym., 2023).
Opettajalla on suuri rooli verkko-oppimisympäristön suunnittelussa ja oppimateriaalin luomisessa. Epäselvät, monimutkaiset ja häiritsevät oppimateriaalit voivat lisätä kognitiivista kuormitusta. Positiivinen ja myönteinen tunne auttaa ymmärtämään ja integroimaan uutta tietoa paremmin aiempiin tietorakenteisiin pitkäkestoisessa muistissa. Videoiden suunnittelu on tärkeää, eikä videota kannata tehdä hetkessä. Oppimista tapahtuu, kun sisältö on tarkoituksen mukaista ja sen määrä on sopiva. Kannattaa miettiä, mitkä menetelmät edistävät opiskelijan oppimista ja että kaikki edellä esitetyt periaatteet tulevat huomioitua pedagogista videota laatiessa.
Artikkeli on tehty osana EduMedia-hanketta, jossa rohkaisemme korkeakoulujen opettajia ja henkilöstöä kehittymään mediasisältöjen tekijöinä sekä tuottamaan työelämälähtöisiä, pedagogisesti laadukkaita ja vaikuttavia mediasisältöjä jatkuvan oppimisen tueksi. Hankkeella on ESR+-rahoitus.
Lähteet
Cavanagh, T. M., & Kiersch, C. 2023. Using commonly-available technologies to create online multimedia lessons through the application of the Cognitive Theory of Multimedia Learning. Educational technology research and development, 71(3), 1033-1053.
Kiikeri, P., Uusiautti, S., & Purtilo-Nieminen, S. 2023. Finnish vocational education and training (VET) students’ perceptions of the joy of studying in an online learning environment. International Journal of Adolescence and Youth, 28(1), article 2252893.
Kiikeri, P., Uusiautti, S., & Purtilo-Nieminen, S. 2024. Vocational education and training teachers’ perceptions of supporting students’ joy of studying in online courses. Teachers and Teaching, 1-17.
Lawson, A. P., & Mayer, R. E. 2022. Does the emotional stance of human and virtual instructors in instructional videos affect learning processes and outcomes? Contemporary educational psychology, 70, 102080.
Lawson, A. P., Mayer, R. E., Adamo-Villani, N., Benes, B., Lei, X., & Cheng, J. 2021. The positivity principle: Do positive instructors improve learning from instruction video lectures? Educational Technology Research and Development, 1–29.
Loderer, K., Pekrun, R., & Lester, J. C. 2020. Beyond cold technology: A systematic review and meta-analysis on emotions in technology-based learning environments. Learning and instruction, 70, 101162.
Mayer, R.E. 2014. Incorporating motivation into multimedia learning. Learning and Instruction 29, 171-173.
Mayer, R. E. 2020. Searching for the role of emotions in e-learning. Learning and Instruction, 70.
Mayer, R. E. 2021. Multimedia learning (3rd ed.). Cambridge University Press.
Mayer, R. E. 2024. The Past, Present, and Future of the Cognitive Theory of Multimedia Learning. Educational psychology review, 36(1), 8.
Schroeder, N. L., & Cenkci, A. T. 2018. Spatial contiguity and spatial split-attention effects in multi-media learning environments: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(3), 679–701.
Kuva: Haaga-Helia