Kun tieto vain katoaa päästä – valinnan mahdollisuuksilla tenttikammoa taltuttamaan

Tiivistelmä

Korkeakouluopiskelijoiden joukko on monella tapaa vaihteleva: opiskelijoilla on erilaisia pohjakoulutuksia, elämäntilanteita ja opiskeluvalmiuksia. Yhteistä kaikille on kuitenkin halu oppia uutta, ja koulutuksen tulisikin tarjota tälle heterogeeniselle joukolle mahdollisuus sekä saavutettaviin opintoihin että aitoon osallisuuteen. Universal Design for Learning (UDL) on pedagoginen ajattelutapa, jossa kaikenlaiset opiskelijat huomioidaan jo opetusta suunniteltaessa. Artikkelissa esitellään UDL:n käytännön sovellus, jonka yhtenä tavoitteena on lisätä opiskelijoiden vaikuttamismahdollisuuksia ja samalla vähentää heidän kokemaansa ahdistusta erityisesti tenttitilanteessa. Tämän esimerkin valossa pohditaan, miten kaikkien oppimista ja hyvinvointia voi edistää tarjoamalla vaihtoehtoja perinteisille oppimis- ja arviointitehtäville.

Johdanto

Suomalaisia korkeakouluja sysii muutokseen kolme samaan aikaan vaikuttavaa tekijää: ensinnäkin suorituksia halutaan lisätä niin, että vähintään puolet 25–34-vuotiaista suorittaisi korkeakoulututkinnon vuoteen 2030 tai ainakin 2035 mennessä (OECD-vertailu 2019). Tämä heijastuu tulevien opiskelijoiden erilaisina opiskeluvalmiuksina. Toiseksi halutaan lisää kansainvälisiä opiskelijoita, ja vuonna 2022 opiskelun perusteella myönnettiinkin jo noin 10 000 oleskelulupaa (Kansainvälinen ja vetovoimainen Suomi 2023). Kolmanneksi opiskelijoiden oppimisen vaikeuksia on alettu tutkia ja tunnistaa myös korkeakoulumaailmassa (esim. Korkeamäki & Vuorento 2021), ja diagnosoitujen oppimisvaikeuksien lisäksi tutkimuksissa on raportoitu tuen tarpeen kasvu ei-diagnosoitujen ongelmien, kuten keskittymisvaikeuksien vuoksi (Bradshaw 2020, 12). Perinteinen kuva korkea-asteen opiskelijasta on tässäkin mielessä muuttumassa aiempaa moninaisemmaksi.

Yhteiskunnan ja koulutuksen muutosten myötä korostuu entisestään, että yhdenmukaisesti muotoiltu opetus palvelee huonosti monimuotoisuutta. Tulevaisuuden toimiviin ratkaisuihin ja opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseen tarvitaan opiskelijanäkökulman ymmärrystä, menetelmäosaamista ja kokeiluja. Näitä valottaaksemme seuraavassa tarkastellaan osallisuutta korkeakoulukontekstissa ja –opetuksessa sekä opiskelijoiden palautetta kokeilusta, jossa opiskelijoille tarjottiin valinnan mahdollisuuksia osaamisen näyttämiseen opintojaksolla.

Korkeakoulutus kaikkien saavutettavaksi

Osallisuus tarkoittaa mahdollisuuksia elää oman näköistä elämää, kuulua itselle tärkeisiin ryhmiin ja yhteisöihin sekä osallistua yhteisen hyvän tuottamiseen ja jakamiseen. Yhteinen hyvä tarkoittaa tässä toimintaa ja arvoja, joista seuraa kiitosta ja yhteyksiä muihin ihmisiin. (THL 2023.) Korkeakouluopinnot ovat yksi tapa toteuttaa oman näköistä elämää. Parhaimmillaan opiskelija kokee olevansa osa korkeakouluyhteisöä, jossa hänellä on annettavaa yhteisön toimintaan ja yhteiseen hyvään. Korkeakoulun näkökulmasta osallisuuteen panostaminen on järkevää, koska opiskelijan hyvinvointi parantaa opiskelukykyä ja nopeuttaa opintojen läpäisyä (Toom & Pyhältö 2020, 21).

Osallisuus tulee mahdolliseksi, kun koulutus on aidosti saavutettavaa. Suomessa koulutus- ja kulttuuripolitiikan tavoitteena onkin, että korkeakoulutuksen tulee olla kaikkien saavutettavissa. Toisin sanoen korkeakoulun tilojen, järjestelmien, oppimisympäristöjen, opetusmenetelmien ja asenneilmapiirin täytyy tehdä opiskelu mahdolliseksi monenlaisille ja eri elämäntilanteissa eläville opiskelijoille. (Kosunen 2021, 13.)

Suomessa saavutettavuutta on pyritty – ja pystyttykin – edistämään esimerkiksi huomioimalla sen eri ulottuvuuksia lainsäädännössä. Se ei kuitenkaan itsestään selvästi ole näkynyt opiskelijoiden arjessa, koska toteutuksessa on ollut erilaisia puutteita. (Kosunen 2021, 207–208.) On myös syytä huomioida, että opintojen saavutettavuus ei yksin riitä, jos osallisuutta ei synny – jos opiskelijat eivät pysy mukana ja eivätkä näin valmistu. Vastuu ei ole yksin opiskelijan. (Bradshaw 2020, 12, 18.) Opetukseen on löydettävä ratkaisuja, jotka saavutettavuuden lisäksi edistävät osallisuutta.

Viitekehyksenä Universal Design for Learning

Universal Design for Learning (UDL) -lähestymistapa perustuu ajatukseen, että optimaalisesti muotoiltu opetus luo merkityksellisyyttä, osallistaa kaikenlaisia oppijoita ja parantaa kaikkien oppimista (CAST 2023). Lähestymistapa perustuu tutkittuun tietoon oppimisesta, ja se huomioi siis osallisuuden monet ulottuvuudet. UDL:n malli nojaa kolmeen periaatteeseen: opiskelijalle tarjotaan monimuotoisia tapoja 1) vahvistaa sitoutumista opiskeltavaan aiheeseen ja kiinnittää se omaan elämään, 2) tutustua ja syventyä aiheeseen erilaisten, helposti saavutettavien esitysmateriaalien ja havainnollistamisen kautta ja 3) soveltaa ja näyttää oppimaansa. (Rose, Harbour, Johnston, Daley & Abarbanell 2006; Reardon & Unruh 2021.)

Universal Design for Learning yhtäältä vaatii ja toisaalta luo pedagogista uudelleenajattelua ja suunnittelua: sen keskeinen ajatus on, että opetussuunnitelmaa – ja sen myötä myös opetusta – muokataan vastaamaan opiskelijoiden tarpeeseen, eikä toisinpäin (Reardon & Unruh 2021). Tämän ajattelutavan soveltaminen ylittää organisaation sisäiset ja alakohtaiset rajat (Coffman & Draper 2022). Ihanteellisessa tilanteessa UDL:n periaatteet läpäisisivätkin korkeakoulun kaiken toiminnan ja opiskelijat oppisivat opintojen edetessä itse ohjaamaan oppimistaan (Bradshaw 2020). Vaikka suomalaisessa ammattikorkeakoulussa opiskelijalla on opiskelutavoissa monia valinnan ja vaikuttamisen mahdollisuuksia, Universal Designin periaatteet läpäissevät kaiken toiminnan vain harvassa paikassa.

Muutoksen mahdollisuus on kuitenkin jo opettajan arjen teoissa. Jotta ajattelutapa jalkautuisi yhä useampaan paikkaan ja yhä useammalle alalle, tarvitaan konkreettisia esimerkkejä ja niiden esiin tuomia pedagogisia hyötyjä (Fovet 2021, 32–33). On myös tärkeää, että opettajat ymmärtävät opiskelijan näkökulman vaihtoehtojen tuomiin mahdollisuuksiin (Bradshaw 2020), koska se voi motivoida muutokseen. Kipinä myös jäljempänä esiteltävään vaihtoehtoiseen oman osaamisen esittelyn suoritustapaan lähti opiskelijoilta: opiskelijoiden keskuudessa kiersi tarinoita sosiaalialan lakitentin pelottavuudesta. Jo ennen opintojakson alkua tenttiä pelättiin, vaikka se opettajan näkökulmasta oli vain yksi oppimistehtävä muiden joukossa. Jotta toteutustapa antaisi mahdollisuuden parhaan osaamisen näyttämiseen, tuntui perustellulta soveltaa UDL:n periaatteita – tarjota opiskelijoille vaikuttamisen mahdollisuuksia ja antaa heille vaihtoehtoja.

Tentti voi aiheuttaa kammoa

Tenttipelko voi syntyä monen taustatekijän summana. Opiskelijoiden aikaisemmat koulukokemukset, tiedot ja taidot sekä käsitykset osaamisen arvioinnista ovat erilaiset. Tietotaitojen siirtäminen uuteen ympäristöön ja aikaisemmin opitun soveltaminen korkeakoulussa voivat olla hämmentäviä, ja ne aiheuttavat epävarmuuden tunnetta. Opiskelijalla on eri rooleja, eri ympäristöjä ja tasapainottelua arvomaailmojen välillä, mikä voi aiheuttaa ristiriitaisia rooliodotuksia opiskelijalta itseltään ja lähiyhteisöltä. Taustalla vaikuttaa myös se, että opiskelijoiden materiaalinen, sosiaalinen ja yhteiskunnallinen tilanne ja lähtökohdat ovat erilaiset. (Lufi, Okasha & Cohen 2004, 177; Puttonen 2014, 20–21.)

Tenttikammon taustalla ovat huolestuneisuus, epäonnistumisen pelko ja ahdistuneisuushäiriön kirjo, johon lukeutuvat opiskelijan tunne-elämän haasteet. Oppimisvaikeudet voivat lisätä ahdistuneisuutta. Myös pärjäämisen pakko ja muiden odotukset vaikuttavat kielteisesti. Pelko voi ottaa vallan ja omien tuntemusten hallinta vaikeutuu, ja tenttiin meneminen voi tuntua mahdottomalta. Lukivaikeudet, lievät tai vaikeat, eivät näy päällepäin, vaan ne ilmenevät opiskelusta suoriutumisessa, opintomenestyksessä ja ammatillisessa kehittymisessä. Usein lukivaikeus ja tenttikammo liitetään toisiinsa, mutta asia ei ole suoraviivainen. Tenttikammoa voi ilmetä myös ilman lukivaikeutta. (Lufi, Okasha & Cohen 2004, 176–178.)

Opiskelukyky on kokonaisuus, johon vaikuttavat opiskelijan hyvinvointi ja voimavarat. Tenttikammo ja opinnoissa suoriutuminen sekä mielenterveys voivat vaikuttaa toisiinsa siten, että opiskelijan psyykkinen kuorma kasvaa. Vaikeuksia voi olla muistin, keskittymisen, oppimisvaikeuksien ja toiminnan joustavuuden kanssa. Tasapainossa olevat sosiaalinen, psyykkinen ja fyysinen hyvinvointi tukevat oppimista ja suojaavat mielenterveyden haasteilta. Minäpystyvyys ja itsesäätelytaidot vaikuttavat myönteiseen tulevaisuusorientaatioon. Kun opintojen etenemisen, hyvinvoinnin ja mielenterveyden tukitoimet suunnitellaan osallisuuden periaatteiden mukaan, opiskelijalle on tarjolla vaihtoehtoisia tapoja osoittaa oppimistaan. (Saavutettavuuskriteeristö; Kasurinen 2019, 6–10.)

Aineiston kuvailu

Laurean toisen vuoden sosionomiopiskelijoiden opetussuunnitelmaan kuuluu Sosiaalialan palvelujärjestelmä ja lainsäädäntö -opintojakso, johon on kuulunut lakitentti. Syksyllä 2022 opiskelijat saivat valita, tekevätkö he perinteisen tentin vai vaihtoehtoisen tehtävän, jossa osaamisen sai näyttää joko portfolion tai videon muodossa. Tentissä ja vaihtoehtoisessa tehtävässä oli sama opiskeltava materiaali: Sosiaalihuoltolain soveltamisopas, Laki sosiaalihuollon asiakkaan asemasta ja Lastensuojelun käsikirja.

Vaihtoehtoinen tehtävänanto esiteltiin opiskelijoille opintojakson alussa. Tämän lisäksi ohjeistus annettiin kirjallisena ja videolla puhuttuna verkko-oppimisympäristö Canvasissa, jotta opiskelijoilla oli mahdollisuus palata ohjeistukseen myöhemmin. Ohjeistuksessa oli myös lista apukysymyksiä, joiden avulla opiskelijat pääsivät alkuun opiskeltavaan materiaaliin tutustumisessa. Vaihtoehtoisen tehtävän suunnittelussa noudatettiin UDL:n periaatteita, eli tehtävänannosta tehtiin mahdollisimman saavutettava. Kaikki tentittävät aihealueet ja lait käytiin läpi luennoilla, eli opiskelu ei ole ollut vain opiskelijoiden muistin varassa. Opiskelijat saivat myös valita itselleen mieluisimman tavan osoittaa osaamistaan.

Suurin osa opiskelijoista (44/59) valitsi vaihtoehtoisen tehtävän. Vaihtoehtoista tehtävää tarjottiin kahdella toteutuksella, ja opiskelijoilta kerättiin sähköisen kyselyn kautta palautetta tehtävävaihtoehdoista. Opiskelijoilta kysyttiin myös, miksi he valitsivat tentin tai vaihtoehtoisen tehtävän, sekä millaisena he kokivat tentin tai vaihtoehtoisen tehtävän tekemisen. Kyselyyn vastasi 28 opiskelijaa.

Kyselyaineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä, jossa aineistosta pyritään luomaan teoreettinen kokonaisuus. Analyysin ensimmäinen vaihe oli aineistoon tutustumista ja vastausten läpi lukemista. Analyysi eteni Tuomen ja Sarajärven (2009, 108–113) mallin mukaisesti etsimällä aineistosta ensin pelkistettyjä ilmauksia, joiden pohjalta muodostettiin alaluokkia ja näistä vielä yläluokkia. Analyysin pohjalta aineistosta nousi kolme yläluokkaa: tenttiahdistus, aikapaine ja tekemällä oppiminen. Näitä kuvaamme tarkemmin seuraavaksi.

Kun tieto vain katoaa päästä

Aineistosta nousi selkeästi esiin tenttitilanteen aiheuttama stressi ja ahdistus. Vaihtoehtoisen tehtävän valinneet opiskelijat kuvasivat tenttitilannetta todella stressaavaksi. Jo pelkästään sana “tentti” aiheuttaa jännitystä, ja moni kertoi stressaavansa tenttitilanteita jo etukäteen.

“Koetilanne on stressaava, eikä anna todellista kuvaa omasta osaamisesta. Työelämässäkin oleellista on osata hakea tietoa ja ymmärtää se, eikä muistaa ulkoa kaikkea.”

Stressillä tarkoitetaan tilannetta, jossa ihmiseen kohdistuu haasteita ja vaatimuksia tilanteessa, jossa käytettävissä olevat voimavarat ovat tiukoilla tai ylittyvät (Duodecim 2022). Stressi voi auttaa ihmistä suoriutumaan paremmin ja antaa voimavaroja, mutta pahimmillaan se aiheuttaa yllä kuvatun kaltaisia tuntemuksia. Useampi vastaaja kuvailee, miten jo tenttitilanteen ajatteleminen ahdistaa.

“Ahdistun aina koetilanteessa. Ahdistuneena on vaikeampi muistaa kaikkea mitä osaa tai soveltaa tietoja.”

Tenttikammo on aito tunne: sydän hakkaa ja kädet hikoilevat, ajatukset harhailevat ja tunteet jyskyttävät päässä. Suorituspaineet voivat näkyä psyykkisinä, fyysisinä ja sosiaalisina oireina ennen koetta, sen aikana ja jälkeen. Hallittu jännitys valmistaa tehtävään ja auttaa keskittymään. Kammo voi olla voimavara, ja hormoniryöppy voi auttaa parempiin suorituksiin. Epävarmuuden tunne voi myös vaihtua tilannehallinnan tunteeksi ja opiskelijan voittajafiilikseksi. (Puttonen 2014, 20–21.)

Opiskelijat kuvailivat, miten tenttitilanteessa “kaikki opiskeltu tieto vain katoaa päästä”. Ei auta, vaikka tenttiin saisi ottaa mukaan tenttimateriaalit ja omat muistiinpanot: “Jotenkin aivot vain menee jumiin”, eikä muistin syövereistä saa kaivettua opiskeltuja asioita.

“Omalla kohdallani kokeen tulos heijastaa 50 % aihepiirin osaamistani ja 50 % kykyäni selviytyä klassisesta koetilanteesta.”

Hetki lyö

Pahinta tenttitilanteessa on aikarajoitus, kun tietyssä aikaikkunassa pitäisi saada osoitettua viikkojen opiskelun tulokset. Eräs vastaaja kuvailee, että tenttitilanteet ovat vaikeita: “Olen hidas kirjoittamaan ja pelkään aina, että aika loppuu kesken.” Tentit ja muut aikarajoitteiset tehtävät lisäävät suorituspaineita.

Lukivaikeus ja sen tuoma alentunut käsitys itsestä oppijana voivat vaikuttaa kielteisesti tenttiin valmistautumiseen ja pärjäämiseen: jännitys vie energiat ja opiskelija panikoi, valkoinen tyhjä paperi kammottaa. Lukivaikeus voi ilmetä hitaana tiedon prosessointina, lukeminen ja kirjoittaminen on työläämpää, jolloin tenttiin valmistautuminen vie enemmän aikaa. Myös keskittymiseen ja toiminnan ohjaukseen liittyvät haasteet ovat usein taustalla, mikä vaikuttaa ajankäyttöön tentissä. Selkeät yksiselitteiset kysymykset auttavat keskittymään. (Lufi, Okasha & Cohen 2004, 176–178.)

“Keskittymisvaikeuden ja lievän lukihäiriön takia tenttiaika harvoin riittää minulle.”

Toisaalta tentin valinneet opiskelijat kiittelivät juuri tenttitilanteen tarkkoja reunaehtoja, jossa he tietävät mitä odottaa. Toisaalta vaihtoehtoisen tehtävän valinneiden vastauksissa kuvattiin, että se tarjosi otollisemmat puitteet suunnitella omaa opiskelua. Tehtävän sai tehdä omassa tahdissa ilman kiirettä, ilman stressiä asioiden muistamisesta.

“Koin, että on hyödyllisempää tutustua rauhassa lakiteksteihin ja koota niistä kirjallisesti ylös pääpointit ilman, että kaikkea tarvitsisi oppia tenttiä varten muistamaan ulkoa.”

Oman aikataulun suunnittelu ja omaan tahtiin eteneminen koettiin tärkeänä ja omaa oppimista edistävänä tekijänä. Eräs vastaaja kertoi, että sai jaettua opiskeltavan aineiston useammalle päivälle ja pitämään välissä “palautumispäiviä”. Lakitentin aihealue oli laaja ja opiskelijoiden kokemuksen mukaan “monimutkainen”, minkä vuoksi väljyys aikatauluissa mahdollisti opiskeltavan aihepiirin omaksumisen.

“Sai tehdä omaan tahtiin, oman kalenterin mukaisesti.”

Tekemällä oppii

Vaihtoehtoisen tehtävän valinneet opiskelijat perustelivat valintaansa paineettomuudella ja opiskelun omaehtoisuudella. Tenttiin lukeminen ja “pänttääminen” tuntui monesta vaikealta, eikä lukeminen olekaan kaikille luonteva tapa oppia ja omaksua uusia asioita. Konkreettisen tehtävän kautta asioita oli helpompi sisäistää.

“Mielestäni [vaihtoehtoinen] tehtävä oli minulle itselle todella hyödyllinen ja hyvä tapa oppia. Tehtävän teko vaikutti yllättävän mukavalta, mutta vei tietenkin paljon aikaa.”

Vaihtoehtoinen tehtävä, eli e-kirjan tai videon laatiminen, ei ollut helppo vaan vaati opiskelijoilta paljon työtä, kun laajasta materiaalista piti poimia olennaisimmat asiat ja esittää ne suhteellisen tiiviissä muodossa.

“Oli todella vaikeaa yrittää miettiä, mitkä kaikki on olennaista, mutta toisaalta tutkin aihetta varmasti syvällisemmin kuin mitä olisin tehnyt vain tenttiin valmistautuessani.”

Toisaalta vaihtoehtoinen tehtävä mahdollisti asioihin perehtymisen ja omaksumisen, kun ei tarvinnut vain keskittyä muistamaan isoa tietomäärää tenttiä varten. Moni opiskelija kertoi tehneensä itselleen muistiinpanoja samalla kun luki materiaaleja.

“Paras tapa minulle oppia on lukea ja kirjoittaa asiat ylös.”

Vaihtoehtoiset opiskelu- ja oppimistavat ovat inhimillinen ja opiskelijamyönteinen vaihtoehto näyttää osaaminen ilman jännitystä. Eri aistein oppiminen on syklinen prosessi, mikä edistää jännityksen hallinnan sijaan asioiden ymmärtämistä. Korkeakoulun ja yhteisön myönteinen ja rohkaiseva ilmapiiri voimauttaa ja edistää oppimista. (Saavutettavuuskriteeristö; Puttonen 2014, 20–21). Opettaja voi tehdä osansa, pedagoginen ohjaus ja pienikin teko voivat olla merkityksellisiä oppimisen edistäjiä ja ahdistuksen hälventäjiä.

Moni opiskelija kertoi, että tehtävän tekeminen oli työläydestään huolimatta mieluisaa ja huomattavasti stressittömämpää kuin perinteiseen tenttiin valmistautuminen.

“Vaihtoehtoinen tehtävä antoi tilaisuuden osoittaa oman osaamisen ilman paineita ja aikarajoja, ja sain jopa valita itselleni soveltuvimman vaihtoehdon.”

Johtopäätökset ja pohdinta

Kun tavoitteena on tehdä korkeakouluopiskelusta helpommin saavutettavaa, tarkoittaa se käytännössä pedagogista suunnittelua ja toimintaa siten, että opetus ja ohjaus, sekä oppimisympäristöt, -materiaalit ja -menetelmät ovat joustavia ja sopivia erilaisille oppijoille elämäntilanteet huomioiden (Saavutettavuuskriteeristö).

Opiskelijoiden oppimista voidaan edistää pienin teoin: vaihtoehtoisen tehtävän tarjoaminen ei ollut suuri muutos opintojakson toteuttamiseen, mutta opiskelijoiden palautteen perusteella sillä oli valtavan suuri merkitys. Jo se, että opiskelijoille tarjotaan vaihtoehtoja osoittaa omaa osaamistaan, edistää osallisuuden kokemusta paitsi yksittäisellä opintojaksolla myös laajemmin korkeakouluyhteisössä.

Huomioitavaa on, että myös perinteisen tentin valinneet opiskelijat arvostivat valinnan mahdollisuutta, vaikka eivät siihen tällä kertaa tarttuneetkaan. Lähes poikkeuksetta kaikki vastaajat kiittelivät vaihtoehtoisia suoritustapoja – ja toivoivat tällaista mahdollisuutta kaikille opintojaksoille.

Perinteinen tenttiin opiskelu ja ulkoa opeteltujen asioiden paperille jäsenneltynä tekstinä muotoilu ei ole kaikille se ominaisin ja palkitsevin tapa oppia, saati sitten näyttää omaa osaamistaan. Miksi emme siis tarjoaisi opiskelijoille erilaisia tapoja tuoda omaa osaamistaan esille? Tärkeintähän on oppiminen, ei tenttitilanteessa pärjääminen.