Inkluusio arvoissa ja käytännössä ammatillisessa koulutuksessa

Ammatillisessa opettajankoulutuksessa yhtenä tutkimisen ja kehittämisen kohteena on inkluusio, osallisuus ja oppiva yhteisö. Opettajaopiskelijan tulee opintojensa aikana perehtyä inkluusion käsitteeseen ammatillisessa koulutuksessa sekä esitellä koulutuksen järjestäjän inkluusion toimintaperiaatteita ja -tapoja. Lisäksi hänen tulee kuvailla, miten nämä näkyvät oppilaitoksen arjessa ja miten toimintatapoja voisi kehittää.

Tässä kirjoituksessa kuvaamme Haaga-Helian ammatillisessa opettajankoulutuksessa tehtyä selvitystä siitä, miten inkluusio näkyi alakoulussa ja ammattikorkeakoulussa käytännön opetustilanteissa ja oppilaitoksen arjessa. Lisäksi tuomme esille Inkluusio-indeksi -mallin, jonka avulla voidaan analysoida, kehittää ja arvioida koulun toimintakulttuuria kolmen toisiinsa kietoutuvan ulottuvuuden avulla. Kirjoituksen loppuosassa pohdimme arvojen ja eettisen opettajuuden keinoja kohti inklusiivisia tekoja.

Päämääränä laaja inkluusiokäsitys

Inklusiivisen opetuksen kansainvälisen Salamancan (UNESCO 1994) sopimuksen tavoitteena oli muuttaa koulujen toimintakulttuuria tukemaan moninaisten oppijoiden oppimista siten, että näkökulma muutetaan yksilön sopeutusmahdollisuuksista yhteisön ja ympäristön valmiuksiin vastata erilaisten oppijoiden tarpeisiin.

Sirkon ym. (2024) mukaan kyse on koko koulun toimintaperiaatteen muuttamisesta ja kaikille oppijoille sopivan, hyvän opetuksen tarjoamisesta sekä oppimisen esteiden poistamisesta. Siksi ammatillisen koulutuksen kehittäminen inklusiivisemmaksi vaatii tuekseen arvokeskustelua, jonka tavoitteena olisi luoda yhteistä ymmärrystä laajasta inkluusion käsitteestä sekä luoda tavoitteet ja toimenpiteet inklusiiviseen toimintakulttuuriin.

Käytännössä ammatillinen koulutus tulisi järjestää kaikkia opiskelijoita osallistavasti niin, että opiskelijat ovat tasavertaisia ja heidän yksilölliset tarpeensa huomioidaan opintopolkujen suunnittelussa laajan inkluusiokäsityksen mukaisesti (Seppälä, Kuusisto & Mäkihonko 2024).

Havaintoja inkluusiosta käytännön opetustilanteissa

Eri koulutusasteiden opetusta havainnoitaessa tuli näkyväksi, miten inkluusio ja osallisuus toteutuvat erilaisissa oppimisympäristöissä. Kaikissa tilanteissa yhteistä oli se, että oppiminen tapahtui vuorovaikutuksessa ja yhteisöllisissä puitteissa, joissa opettajan toiminta ratkaisi pitkälti sen, kokeeko oppija kuuluvansa joukkoon ja tulevansa nähdyksi.

Alakoulussa inkluusio näkyi ennen kaikkea opettajan tavassa kohdata oppilaat yksilöinä. Englannin tunnilla vieraskielinen oppilas sai yksilöllistä tukea, ja matematiikan tunnilla hyödynnettiin pelillisiä (sähköiset oppimisalustat) menetelmiä, jotka aktivoivat oppilaita eri tavoin. Opettajan rauhallinen ja empaattinen läsnäolo loi luokkaan turvallisen ilmapiirin, jossa jokainen saattoi oppia omassa tahdissaan. Inkluusio ei ole vain tukitoimien järjestämistä, vaan päivittäistä valintaa olla aidosti läsnä ja arvostaa jokaisen oppilaan panosta.

Tekniikan alalla, ammattikorkeakoulun opetuksessa osallisuus näkyi opiskelijoiden vastuullisena toimijuutena ja mahdollisuutena vaikuttaa oppimisprosessiin. Opettaja antoi tilaa opiskelijoiden omille kokemuksille ja rohkaisi heitä jakamaan näkemyksiään, mikä vahvisti yhteisöllistä oppimista. Tässä ilmeni inkluusion ydin, eli moninaisuus nähtiin voimavarana, ei haasteena.

Opiskelijat olivat eri ikäisiä ja taustoiltaan erilaisia. Opetuksessa kuitenkin pyrittiin rakentamaan yhteistä ymmärrystä opetettavasta aiheesta, oppimisen tavoitteista ja merkityksestä sekä pyrittiin myös luomaan luottamusta opiskelijoiden väliseen yhteistyöhön niin, että jokaisen kokemus ja osaaminen ovat arvokkaita, jokainen voi oppia omista lähtökohdistaan käsin. Opettajan sensitiivisyys ja kyky mukauttaa ohjaustaan ovat keskeisiä tekijöitä, kun halutaan tukea kaikkien osallistumista.

Liiketoiminnan alalla, ammattikorkeakoulussa nousi esiin yksi merkittävä seikka, nimittäin ulkomailta saapuneiden opiskelijoiden opintojen ja läsnäolon seuranta. Migrin (Maahanmuuttovirasto) edellyttämä käytäntö on tärkeä yksityiskohta, sillä se liittyy niin merkittävästi sekä inkluusion että osallisuuden teemoihin, mutta hieman ristiriitaisella tavalla, mikä tekee siitä erityisen kiinnostavan pedagogisen pohdinnan aiheen.

Korkeakouluympäristössä inkluusion tarkasteluun liittyy myös rakenteellisia ulottuvuuksia. Erityisesti kansainvälisten opiskelijoiden opintojen etenemisen seuranta, joka kytkeytyy oleskelulupaehtoihin, tuo opettajan työhön hallinnollisia velvoitteita. Tämä voi synnyttää jännitteitä yhdenvertaisuuden, opiskelijan osallisuuden ja viranomaisvaatimusten välillä, ja haastaa opettajaa toimimaan samanaikaisesti pedagogisessa sekä valvonnallisessa roolissa.

Inkluusion kehittämismalli havaintojen jäsentäjänä

Eri koulutusasteilta tehdyt havainnot osoittavat, että inkluusiota ei voida ymmärtää yksittäisinä pedagogisina ratkaisuina tai erillisinä tukitoimina. Sen tarkasteluun tarvitaan jäsentävä viitekehys, joka huomioi samanaikaisesti arvot, rakenteet ja arjen käytännöt. Tähän tarkoitukseen soveltuu Boothin ja Ainscow’n (2011) kehittämä Inkluusio-indeksi –malli, jota on myöhemmin sovellettu myös suomalaiseen koulukontekstiin.

Malli tarkastelee inkluusiota kolmen toisiinsa kietoutuvan ulottuvuuden kautta:

• inklusiivinen koulukulttuuri
• osallistavan opetuksen periaatteet
• inklusiiviset käytännöt

Nämä eivät ole erillisiä tasoja, vaan ne vaikuttavat jatkuvasti toisiinsa ja muodostavat kokonaisuuden, jonka kautta oppilaitoksen toimintaa voidaan arvioida ja kehittää.

Havainnoissa inklusiivinen koulukulttuuri näkyi erityisesti opettajan tavassa kohdata oppijat arvostavasti ja luoda turvallinen ilmapiiri. Alakoulussa tämä ilmeni rauhallisena ja empaattisena vuorovaikutuksena, kun taas ammattikorkeakoulussa moninaisuus nähtiin osana ryhmän normaalia toimintaa ja oppimista rikastavana tekijänä.

Osallistavan opetuksen periaatteet puolestaan ilmenivät opetuksen joustavuutena, ja oppijoiden mahdollisuutena vaikuttaa omaan oppimisprosessiin. Opetuksessa hyödynnettiin erilaisia menetelmiä ja annettiin tilaa opiskelijoiden omille kokemuksille, mikä vahvisti toimijuuden ja osallisuuden kokemusta.

Inklusiiviset käytännöt liittyivät opetuksen järjestämiseen ja institutionaalisiin rakenteisiin. Korkeakoulukontekstissa tämä tuli esiin esimerkiksi kansainvälisten opiskelijoiden opintojen etenemisen seurannassa, joka kytkeytyy oleskelulupaehtoihin. Tilanne havainnollistaa, kuinka inkluusio ei ole pelkästään pedagoginen kysymys, vaan myös hallinnollinen ja rakenteellinen ilmiö, joka asettaa opettajan eettisesti vaativaan rooliin.

Inkluusio-indeksi –malli (Booth & Ainscow 2011) auttaa jäsentämään näitä havaintoja kokonaisuutena ja tekee näkyväksi, että inkluusio ei ole yksittäinen toimenpide tai saavutettava päätepiste, vaan jatkuva prosessi, jossa arvot, rakenteet ja pedagogiset valinnat muovaavat toisiaan. Malli tarjoaa välineen siirtyä yksittäisistä havainnoista kohti systemaattisempaa ja tietoisempaa kehittämistyötä. Kun inkluusiota tarkastellaan tämän kehikon kautta, käy ilmeiseksi, että sen toteutuminen edellyttää koko oppilaitoksen sitoutumista. Arvot eivät muutu teoiksi ilman rakenteellisia ratkaisuja, eikä rakenteilla ole merkitystä ilman opettajien arjessa tekemiä pedagogisia valintoja. Inkluusio rakentuu siellä, missä nämä tasot kohtaavat.

Inkluusio arvoista teoiksi

Seuraavaksi tarkastelemme inkluusiota kolmella toisiaan täydentävällä tasolla: arvopohjana, rakenteellisena ilmiönä ja arjen pedagogisina tekoina. Kansainväliset ja kansalliset linjaukset, kuten Salamancan sopimus ja laaja inkluusiokäsitys, luovat perustan koulutuksen yhdenvertaisuudelle ja osallisuudelle. Ne asettavat kunnianhimoisen tavoitteen koulutusjärjestelmälle, jossa jokaisella oppijalla tulee olla mahdollisuus kokea kuuluvansa yhteisöön ja oppia omista lähtökohdistaan käsin.

Havainnoinnit eri koulutusasteilta osoittavat kuitenkin, että inkluusio ei toteudu automaattisesti linjausten tai hyvien aikomusten kautta. Se syntyy vasta silloin, kun arvot konkretisoituvat opetuksen rakenteissa ja opettajan arjen pedagogisissa valinnoissa. Alakoulussa tämä näkyy yksilöllisenä kohtaamisena ja turvallisen ilmapiirin rakentamisena. Korkeakoulussa inkluusio puolestaan ilmenee opiskelijoiden toimijuuden tukemisena, yhteisöllisen oppimisen mahdollistamisena sekä moninaisuuden tunnistamisena voimavarana.

Samalla havainnot tekevät näkyväksi inkluusion jännitteet. Erityisesti kansainvälisten opiskelijoiden läsnäolon ja opintojen seuranta osoittaa, että inkluusio on myös rakenteellinen ja institutionaalinen kysymys. Opettaja toimii näissä tilanteissa eettisesti vaativassa roolissa, jossa hänen on sovitettava yhteen opiskelijan osallisuuden tukeminen ja ulkopuolelta tulevat velvoitteet. Tämä havainnollistaa, että inkluusio ei ole vain yksittäisen opettajan asennekysymys, vaan koko koulutusjärjestelmää koskeva kehittämishaaste.

Boothin ja Ainscow’n inkluusio-indeksi –kehittämismalli auttaa jäsentämään näitä havaintoja ja ymmärtämään inkluusiota kokonaisuutena. Malli tuo esiin sen, että inklusiivinen koulukulttuuri, osallistavan opetuksen periaatteet ja inklusiiviset käytännöt ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Inkluusio ei ole saavutettava päätepiste, vaan prosessi, joka vaatii jatkuvaa reflektiota, arviointia ja kehittämistä.

Opettajan näkökulmasta inkluusio tarkoittaa ennen kaikkea eettistä opettajuutta. Se on kykyä tunnistaa oppijoiden moninaisuus, kohdata jokainen arvostavasti ja rakentaa oppimisympäristöjä, joissa erilaisuus ei ole poikkeus vaan lähtökohta. Inklusiivinen opettaja toimii mahdollistajana, jolloin hän luo tilaa oppimiselle, purkaa osallistumisen esteitä ja vahvistaa oppivan yhteisön toimintaa.

Loppupäätelmiä

Inkluusio on ennen kaikkea asenne ja arvopohja, ei pelkkä pedagoginen strategia. Osallistava opettaja ei keskity vain siihen, mitä opetetaan, vaan myös siihen, kuinka ja miten jokainen oppilas saa mahdollisuuden osallistua ja kokea oppimisen iloa. Inklusiivinen opetustapa edellyttää joustavuutta, kärsivällisyyttä ja jatkuvaa reflektiota – samoja ominaisuuksia, joita opettaja voi tunnistaa tärkeäksi omassa ammatillisessa kasvussaan.

Kaikkien havaintojen läpi kulki ajatus oppivasta yhteisöstä, toisin sanoen koulusta ja oppilaitoksesta paikkana, jossa oppiminen on yhteinen prosessi, ei yksilösuoritus. Osallisuuden vahvistaminen edellyttää, että jokainen yhteisön jäsen tuntee olevansa merkityksellinen. Opettaja toimii tässä prosessissa mahdollistajana – rakentaa luottamusta, rohkaisee oppijoiden erilaisia ääniä kuuluviin ja mallintaa kunnioittavaa vuorovaikutusta.

Hyvä opetus on pohjimmiltaan inklusiivista. Se on kykyä nähdä erilaisuus rikkautena, oppilaat kokonaisina ihmisinä ja oppiminen yhteisenä matkana. Tämän oivalluksen kanssa on hyvä kulkea kohti omaa opettajuuttaan ja sen ydintä, eli halua luoda oppimisympäristöjä, joissa jokainen voi löytää paikkansa ja kokea kuuluvansa joukkoon.

Tämän tekstin ydinsanoma kiteytyy ajatukseen siitä, että hyvä opetus on lähtökohtaisesti inklusiivista. Inkluusio ei ole erillinen pedagoginen lisä, vaan tapa ymmärtää opetuksen perustehtävää. Se muuttaa arvot teoiksi silloin, kun opettaja tietoisesti rakentaa kohtaamisia, rakenteita ja käytäntöjä, jotka tukevat jokaisen oppijan osallisuutta. Juuri tässä arjen työssä inkluusio saa todellisen merkityksensä.

Kuva: Haaga-Helia