Pedagoginen hyvinvointi korkeakouluyhteisön kehittämisen peilinä

Koulutusorganisaatioilla on oma sosiaalinen luonteensa. Ammatin harjoittaminen tässä kontekstissa kiinnittyy vahvasti persoonaan ja siihen liittyy monenlaisia tunteita. Koulutustyön professiot ovat mahdottomia ammatteja, koska työ on jatkuvaa kohtaamista toisten ihmisten kanssa sekä samalla oman itsen kohtaamista. Opettajan työ on sidoksissa persoonaan, identiteettiin, haluihin, epävarmuuksiin, pettymyksiin ja toiveisiin. Siksi koulutusorganisaatiota ei voi tarkastella pelkästään hallinnollisena rakenteena, vaan organisaatio on ymmärrettävä myös psyykkisenä ja sosiaalisena tilana. (Britzman 2009.)

Koulutusorganisaatio on yhteisönä omalaatuinen

Koulutusyhteisön omalaatuisuutta voi avaa kolmen elementin kautta (ks. kuvio 1).

Kuvio1. Koulutusorganisaation kolme omaleimaista elementtiä (mukaellen Julkunen 2008; Mäki ym. 2024; Nikkola ym. 2015 ja Nyberg 2025, infograafi on koottu Google NotebookLM -sovelluksella artikkelien pohjalta)

Elementti 1: Koulutusorganisaation toiminnan ydin on pedagoginen suhde

Kyseinen organisaatio ’tuottaa’ oppimissuhteita, merkityksiä ja identiteettiprosesseja. Tieto ei pelkästään siirry ihmiseltä toiselle, vaan identiteettiprosessissa muovautuu käsitys siitä, kuka minä olen suhteessa tietoon, taitoon, ammattiin ja toisiin ihmisiin. Näin kehittyy sosiaalisesti konstruoitu ammatti-identiteetti (Kumpula 2013).

Ammatillinen kehittyvä identiteetti on jatkuvaa neuvottelua siitä, millaiseksi asiantuntijaksi yksilö on kehittymässä. Tämä koskee niin korkeakoulujen henkilöstöä kuin opiskelijoitakin. Ammatilliseen identiteettiin kytkeytyvät yhtä lailla työhön liittyvät arvostukset ja eettiset sitoumukset. Se kuvaa henkilön suhdetta työhön ja kattaa siten myös organisaation arvoihin, tavoitteisiin ja palkkaukseen liittyvät yksilölliset sidokset. (Eteläpelto 2007; Kumpula 2013.)

Kyseessä on oppiva yhteisö, jonka mahdollistaa pedagoginen suhde toimijoiden välillä. Nyberg (2025) toteaa, että oppilaitosten toimintaympäristöä määrittää pedagogiikka, koska organisaatiot ovat suunniteltu tukemaan ja edistämään oppimista sekä kasvua ja kehitystä. Oppimisyhteisön jäsenille tarjotaan mahdollisuutta oppia, kokeilla, tutkia ja kehittyä. Nyberg (2025) kutsuukin tätä kaikkea pedagogiseksi organisaatiokulttuuriksi.

Elementti 2: Pedagoginen työ koskettaa subjektiviteettia

Työ ei ole vain ulkoinen suorite, vaan se vaikuttaa siihen, miten yksilö kokemuksellisesti hahmottaa itsensä, mitä arvostaa, mitä tuntee ja miten suhtautuu muihin. Työn subjektivoitumisella tarkoitetaan vahvaa sidosta henkilön persoonan ja työn välillä. Työn subjektivoituminen viittaa myös siihen, että entistä useammassa työtehtävässä ihmisen persoonallisilla piirteillä, kyvyillä ja taidoilla on oleellinen merkitys. Ero asiantuntijatyön ja asiantuntijan välillä hämärtyy. (Julkunen 2008; Nikkola & Harni 2015.)

Työ muokkaa tekijäänsä. Tämä on luonnollinen seuraus ammateissa, joissa vuorovaikutus, kohtaaminen ja merkityksien luominen ovat keskeistä. Siksi koulutusorganisaation työstä tulee herkästi emotionaalisesti ja psyykkisesti latautunutta.

Kolmas elementti: Koulutusammateissa persoona on vahvasti kiinnittyneenä ammatti-identiteettiin

Koulutusorganisaation rakenteilla saattaa olla kiinnittymistä joko tukevia tai haavoittavia vaikutuksia. Organisaation johtamis- ja työkulttuurit, käsitys työn- ja ajanhallinnasta sekä käsitys koulutus-, tutkimus- ja kehittämistyöhön tarvittavasta osaamisesta vaikuttavat suoraan henkilöstön suhteeseen työhönsä ja työyhteisön yhteisöllisyyden rakentumiseen (vrt. Mäki, Kotila, Fred & Kinanen 2024; Mäki 2017.) Tästä seuraa se, että pelkkä työhyvinvoinnin tarkastelu koulutusorganisaatiossa ei useinkaan riitä, vaan hyvinvointi kietoutuu aina pedagogiseen työhön.

Nämä lähtökohdat edellyttävät, että korkeakouluyhteisön hyvinvointia tarkasteltaessa tunnistetaan pedagogisen hyvinvoinnin merkitys.

Korkeakouluorganisaation pedagogisen hyvinvoinnin tarkastelu kolmessa kerroksessa

Pedagoginen hyvinvointi vaikuttaa kaikkialla korkeakouluorganisaatiossa. Se nousee opettajien ja opiskelijoiden välisestä vuorovaikutuksesta ja siitä, miten työyhteisössä tuetaan pedagogista työtä. Tämä edellyttää pedagogista tietoisuutta, eli ymmärrystä opetuksesta, oppimisen luonteesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä (Niinistö-Sivuranta & Parpala 2023; Parpala & Postareff 2026.)

Korkeakoulun yhteisöllä ja yhteisöllisyydellä on merkittävä panos pedagogisen hyvinvoinnin kokemisessa. Pedagoginen hyvinvointi muodostuu yhteisön ja yksilön yhteisessä toiminnassa ja on läsnä työn arjessa. Yhteisöllisyyden kokemusta määrittävät korkeakouluorganisaatiossa eri tekijät, kuten organisaation yhteistyö-, vuorovaikutus- ja toimintakulttuuri (Perunka & Erkkilä 2025). Yhteisöllisyydellä tarkoitetaan tunnetta yhteisöön kuulumisesta. Sillä on vastavuoroinen suhde työhyvinvointiin ja työtyytyväisyyteen (Lampinen, Viitanen & Konu 2013). Hyvinvoivassa korkeakouluyhteisössä kaikkien toimijoiden osallistuminen ja toiminta ovat tärkeitä.

Korkeakouluorganisaatiota voidaan tarkastella ’voileipäkakku-symbolin kautta (Mäki 2025). Voileipäkakun kerroksia on tässä tapauksessa kolme.

Kerros 1: Työorientaatiotasolla fokuksessa on asiantuntijan suhde omaan työhön

Työorientaatio rakentuu yksilöllä siitä, mitä hän ajattelee työssä kehittymisestä, miten hän mieltää itsensä työyhteisön jäsenenä sekä millaisia johtamisodotuksia yksilöllä on. (Mäki & Mäki 2024 ja Mäki 2025.) Tämä vaikuttaa yksilön pedagogisen hyvinvoinnin kokemuksiin. Yksittäisillä työorientaatioilla luomme suhdetta työkulttuuri- ja organisaatiokulttuuritasolle saakka. Onkin tärkeää, että reflektoimme työorientaatioita pedagogisen hyvinvoinnin kannalta.

Kerros 2: Työkulttuuritasolla elävät viralliset ja epäviralliset ryhmät ja työtiimit

Viralliset ryhmät voivat olla asetettuja opintojakson toteutusryhmiä, tutkimus- ja kehittämishankeryhmiä tai sisäisen kehittämisen teemaryhmiä jne. Epäviralliset ryhmät syntyvät toimivista henkilökemioista. Ryhmittymiä saattavat yhdistää yhteinen substanssiosaaminen, samanlainen työmuoto tai positio organisaatiossa. Usein epävirrallisen ryhmän muodostavat samanlaisia työorientaatioita omaavat asiantuntijat. Erilaiset ryhmittymät saattavat löytää toisensa ja muodostaa toimivan yhteistyöverkoston organisaation sisälle. Toisaalta ne voivat toimia yhteisöä pristaloittavana tekijänä, nostaen siilokorkeutta toisten ryhmien kanssa (Mäki 2022).

Riippuen ryhmien välisistä suhteista, pedagogisen hyvinvoinnin kokemukset vaihtelevat. Työkulttuuritaso on jännitteinen, kun epävirallisissa ryhmissä syntyy omia tulkintoja organisaation normeista ja ryhmät saattavat laatia omia kirjoittamattomia sääntöjä, jotka haastavat organisaatiota.

Kerros 3: Organisaatiokulttuuritaso on julkinen, neuvoteltujen sopimusten, säädösten ja normien taso

Organisaatiokulttuuria johdetaan strategisesti. Organisaation visio, missio, tavoitteet ja strategia ovat yhtä aikaa sekä työkaluja johtamiselle, että rakennuspalikoita organisaatiokulttuurin määrittämiselle. Tämä on välttämätöntä organisaation ulkoisen säilymisen takia. (Mäki 2025.)

Pelkkä manifestoiva ote organisaatiokulttuuritasolla hyvinvoivan korkeakoulun kehittämiseksi ei riitä. Jotta voileipäkakun kaikki kerrokset kiinnittyvät yhteen, tarvitaan nivelkohdissa vastavuoroista oppimisen johtamista ja yhteisön tulkintafoorumeita oppimistyöstä ja työn merkityksestä. Kerrosten välillä on mahdollisuus merkityksellistää työtä ja jäsenyyttä yhteisössä. Näin taataan pedagogisen hyvinvoinnin kokemukset läpi kolmen kerroksen.

Kun korkeakouluorganisaation ytimessä on pedagoginen suhde, on oppimisen johtamisella keskeinen vaikutus pedagogisen hyvinvoinnin toteutumiseen. Oppimisen johtamisella tarkoitetaan koulutusorganisaation ydinprosessien ja tavoitteiden johtamista. Johtamistoiminnan keskiössä on tuolloin oppimislähtöinen ajattelu. (Niinistö-Sivuranta, Mäki & Parpala 2025.) Oppimisen mahdollistaminen korkeakoulussa mahdollistaa samalla pedagogisen hyvinvoinnin kokemukset.

Hyvinvoivan korkeakouluyhteisön avaintekijät

Seuraavaksi tarkastelen korkeakoulujen pedagogisen hyvinvoinnin tilaa ja ilmiötä. Teksti pohjautuu vuosina 2023–2025 Haaga-Helia ammattikorkeakoulun KOPEDA-tutkimusryhmän toteuttamiin kahteen tutkimus- ja kehittämishankkeen (ks. kuvio 2) julkaisuihin sekä kehittämistyöpajojen dokumentaatioihin. Hankkeissa tutkimus – ja kehittämistyön kohteina olivat ammattikorkeakoulujen keskijohto ja opetushenkilöstö.

Kuvio 2. Haaga-Helia KOPEDA-tutkimusryhmän pedagogisen hyvinvoinnin hankkeet HyPe ja YP

Pedagoginen hyvinvointi (HyPe) -hankkeessa keskityttiin kehittämään korkeakoulujen hyvinvoinnin käytäntöjä, toimintakulttuuria ja johtamista. Hankkeessa tunnistettiin pedagogisen hyvinvoinnin avaintekijät yhdessä korkeakouluyhteisöjen kanssa. Avaintekijöiden avulla vahvistettiin korkeakouluyhteisöjen kykyä luoda pedagogisesti hyvinvoivaa toimintakulttuuria. (Kotila 2023.)

Yhteisön parhaaksi (YP) – tutkimushankkeessa tutkittiin ja kehitettiin korkeakoulujen työtiimien pedagogista hyvinvointia yhteisöohjautuvuuden sekä vastavuoroisen johtamistoiminnan näkökulmista. Kyseessä oli osallistava tutkimus- ja kehittämisprosessi, jossa hankkeessa mukana olevien korkeakoulujen yhteisöt osallistuivat toteutukseen. Osallistavalla otteella tuotettiin tutkittua käytännön tietoa monipaikkaisten työyhteisöjen yhteisöllisten ongelmien ratkaisuihin. (Mäki ym. 2025.)

HyPe-hankkeessa jäsentyi pedagogisen hyvinvoinnin avaintekijät (ks. kuvio 3): pedagogisen johtamisen tuki, korkeakoulun rakenteiden ja käytänteiden tuki harjoitettavalle pedagogiikalle, korkeakouluhenkilöstön työorientaatiot sekä kyky toimia yhteisöohjautuvana korkeakouluna (Vanhanen-Nuutinen 2023).

Kuvio 3. Pedagogisen hyvinvoinnin avaintekijät (Vanhanen-Nuutinen 2023, infograafi on koottu Google NotebookLM -sovelluksella tutkimusaineistosta)

Pedagoginen hyvinvointi korkeakouluorganisaatiossa rakentuu kahdesta keskeisestä näkökulmasta:

1. Millaisena korkeakoulutyö ymmärretään.
2. Miten tätä ymmärrystä tehdään näkyväksi, jaettavaksi ja neuvoteltavaksi yhteisössä.

Jotta voi ratkoa em. kysymyksiä, johtamisen tuen tulee keskittyä korkeakoulupedagogiikan yhteiseen sanoittamiseen ja tilaisuuksien mahdollistamiseen, jossa sanoittamista voidaan toteuttaa. Yhteiset tulkintafoorumit ovat tässä keskeisiä: ne mahdollistavat osaamisen jakamisen, uusien pedagogisten ratkaisujen kehittämisen ja samalla toimivat tiloina, joissa korkeakoulupedagoginen ymmärrys vähitellen muotoutuu ja syvenee (Vanhanen Nuutinen 2023; Vanhanen Nuutinen ym. 2024). Näin pedagoginen hyvinvointi kiinnittyy kokemukseen kuulluksi tulemisesta ja yhteisestä suunnasta.

Johtamisen rinnalla korkeakoulun rakenteilla ja arkisilla käytänteillä on ratkaiseva rooli sen kannalta, millaiseksi pedagoginen toimijuus ja hyvinvointi koetaan. Pedagogiikkaa tukevat rakenteet mahdollistavat yhteissuunnittelun ja yhteisen kehittämisen. Ristiriitoja syntyy esimerkiksi silloin, kun organisaation muodolliset ratkaisut ohjaavat voimakkaasti yksintyöskentelyyn samalla kun pari ja yhteisopettajuutta arvostetaan puhetasolla. Tämä jännite heijastuu suoraan arjen kokemuksiin kuormituksesta ja osallisuudesta. Myös työaikakulttuuri kietoutuu pedagogiseen hyvinvointiin: joustamaton, ennalta lukittu työaikarakenne kaventaa mahdollisuutta pedagogisiin kokeiluihin ja heikentää omistajuuden tunnetta suhteessa omaan työhön (Vanhanen Nuutinen ym. 2024). Kun rakenteet eivät taivu pedagogisten tarpeiden mukaan, ne alkavat ohjata pedagogista ajattelua sen sijaan, että tukisivat sitä.

Pedagoginen hyvinvointi ei kuitenkaan synny pelkästään johtamisen ja rakenteiden varassa, vaan se rakentuu myös opettajien erilaisista työorientaatioista ja niiden keskinäisestä suhteesta. Suhde korkeakoulutyöhön muovaa sitä, millaisiin yhteisöihin kiinnitytään ja millaista yhteistyötä pidetään luontevana. Substanssi , tiede ja pedagogiset orientaatiot jäsentävät opettajien ammatillista identiteettiä ja synnyttävät virallisia ja epävirallisia ryhmittymiä työyhteisön sisälle. Osalle työn ydin on asiantuntijuuden edustamisessa ja jakamisessa, toisille akateemisten taitojen ja tutkimusperustaisuuden korostamisessa, ja kolmansille oppijalähtöisissä pedagogisissa ratkaisuissa ja työtavoissa (Vanhanen Nuutinen ym. 2024; Mäki 2023). Nämä orientaatiot eivät itsessään ole ongelma pedagogisen hyvinvoinnin kannalta. Oleellista on, muodostuuko työorientaatioiden muovailemista pienryhmistä vuorovaikutteisia lähityöyhteisöjä vai jännitteisiä siiloja toisilleen. Löytyykö ryhmille yhteinen kieli korkeakoulutyötä sanoittamaan ja tulkitsemaan?

Tässä kohdin korkeakouluorganisaation työkulttuuritaso asettuu keskeiseen asemaan – ikään kuin edellä mainitun ’voileipäkakun’ keskimmäiseksi kerrokseksi. Työkulttuurissa ratkaistaan, toimiiko erilaisuus voimavarana vai jakavana tekijänä. Yhteinen ymmärrys korkeakoulutyöstä ei synny itsestään. Se tarvitsee mahdollistuakseen tietoista pedagogista keskustelua, jossa eri työorientaatioiden edustajat voivat tunnistaa yhteisiä työn pintoja ja jaettua tehtävää. Ilman tätä keskustelua työyhteisö on vaarassa fragmentoitua, pedagoginen hyvinvointi heikentyy kokemukseksi etäisyydestä, irrallisuudesta ja päällekkäisestä työstä.

Yhteisöohjautuvuuden taso linkittyy tiiviisti tähän työkulttuuriseen ulottuvuuteen. Moninaiset työryhmät, projektit ja koulutusohjelmat tarjoavat mahdollisuuksia moniammatilliseen osaamiseen ja laajempaan yhteisöön kiinnittymiseen. Jotta yhteisöohjautuvuus voi toteutua, on korkeakouluopettajien arvostaman autonomian painotuksen tarpeen siirtyä yksilöstä yhteisön autonomiaan. Monialaisessa korkeakoulussa pedagoginen ymmärrys voi toimia tätä siirtymää tukevana yhdistävänä liimana. Tämä mahdollistuu systemaattisesti ja linjakkaasti järjestettyjen ja johdettujen yhteisten tulkintafoorumien välityksellä.

Merkityksellinen yhdessä tekeminen

YP-tutkimushankkeessa pedagogisen hyvinvoinnin kokemukset tai niiden puute olivat tunnistettavissa yhdessä tehtävästä korkeakoulutyöstä, aidon lähitiimin tunnistamisesta sekä esihenkilöiden omasta kokemuksesta johtaa yhteisöään.

Työ yhdisti tekijänsä. Konkreettinen korkeakoulutyö toi yhteen luontevimmin henkilöstön. Työn yhteiset tavoitteet, suunnittelutyö, erilaisten osaamisten yhdistyminen opetus-, tutkimus- ja kehittämistyössä loivat maaperää luonnolliselle yhteisöllisyydelle. Pedagogista hyvinvointia koettiin aidoissa kohtaamisissa ja syynä oli yhteinen tavoite.

Korkeakoulutyölle on tyypillistä useat eri työtiimien kokoonpanot. Se luo tilanteen, jossa yhteisöllisyys voi siilottua tai rakentua monimuotoisten työtiimien varaan. Taitavalla pedagogisella johtamisella ryhmien toimintaan on järkevää integroida yhteistä pohdintaa korkeakoulupedagogiikasta. Näin vältetään turhien siiloseinien muodostumista eri tiimien välille.

Kiinnittyminen yhteisöön tapahtuu konkreettista korkeakoulutyötä tekevien tiimien kautta. Organisaatiokaavioissa asetetut ns. hallinnolliset tiimit eivät välttämättä toimi asiantuntijalle lähiyhteisönä. Muodollisesti asetetuissa tiimeissä käsitellään usein asioita yleisellä tasolla, ja tiimitapaamiset toimivat ylhäältä alaspäin viestimisen foorumeina. Hanke- ja opetustyöryhmät ratkovat autenttisia haasteita ja työtä voidaan toteuttaa yhdessä. Näin määräaikaisista projektitiimeistä voikin muodostua varsinainen kotipesä eli vuorovaikutuksellinen lähitiimi, jossa koetaan pedagogista hyvinvointia. (Mäki ym. 2025.)

Pedagogisen hyvinvoinnin mahdollistamisen kannalta on tärkeää tunnistaa työssä ne paikat ja muodot, jotka tuottavat yhteisöllisyyttä. YP-tutkimuksessa havaittiin, että yhteisöllisyys muodostuu luontevammin, kun suunnitellaan yhdessä esim. opintojaksoja tai TKI-hankkeita. Yksilöllisesti pedagogista hyvinvointia koetaan, kun saa tehdä ympäristön häiritsemättä, keskeytyksettä esim. arviointityötä. Tämän perusteella voidaan päätellä, että pedagogisen hyvinvoinnin kokeminen edellyttää tasapainoa monitiimisyyden, aidon lähitiimin ja yksintyöskentelyn välillä.

Läheinen johtaminen ja vertaisverkostojen merkitys

Korkeakoulun keskijohto koki olevansa avainasemassa pedagogisen hyvinvoinnin kokemusten mahdollistumisessa. He pyrkivät olemaan saavutettavissa johdettavilleen, joka tarkoitti fyysistä läsnäoloa työpaikalla mahdollisimman usein. Esihenkilöt organisoivat yhteisiä kohtaamisia, joissa suunniteltiin ja työstettiin yhdessä arkisen työn keskeisiä sisältöjä. Yhteisten tilanteiden järjestäminen edellytti päättäväisyyttä johtajalta. Osaa tiukasti etätyöhön jumittuneista opettajista oli vaikeaa saada työpaikalle. Vasta selkeiden systemaattisten tapaamisten edellyttäminen mahdollisti toisiin tutustumisen sekä luottamuksen ja yhteisöohjautuvuuden kehittymisen. (Mäki ym. 2025.)

Onnistunut yhteinen kohtaaminen kampuksella vaatii myös hyvää pedagogista etukäteissuunnittelua. Oleellista on yhteiseen työpäivään sisällyttää yhteistoimintaa, joka samalla kertaa on tuottavaa ja yhteisöllisyyttä rakentavaa.

YP-hankkeessa (Mäki ym. 2025) kävi ilmi, että keskijohdon omat pedagogisen hyvinvoinnin kokemukset toteutuivat vertaistuen kautta. Toiset keskijohdon kollegat ymmärtävät parhaiten kyseisen johtamistyön mahdollisuuksia ja haasteita. Yhdessä on luontevaa tunnistaa johtamistyön kuormittavat paikat ja kollegoina pystytään tukemaan toinen toisiaan. Keskusteluja ja sparrausta helpottavat saman ’työkielen’ omaaminen.

Viiden näkökulman oivaltaminen

Jotta pedagogisen hyvinvoinnin kokemukset ovat mahdollisia koko korkeakouluyhteisön jäsenille, on hyvä tiivistää kehittämisen paikat viiteen näkökulmaan.

1. Pedagoginen suhde
   Meidän on ymmärrettävä, että korkeakouluyhteisön perusrakenteena on sen pedagoginen suhde. Pedagoginen hyvinvointi on kiinteä osa korkeakoulun keskeisiä toimintoja ja identiteetin ydintä. Pedagogisen suhteen näkyvyys ja painoarvo tulee mitatuksi korkeakoulun toimintakulttuurisessa käsityksessä oppimisesta, miten kohtamme toisemme ja osaammeko tarkastella kaikkea korkeakoulutyötä myös pedagogiselta kannalta.
2. Työn subjektivoituminen ja pedagoginen hyvinvointi
   Kuten artikkelin alussa totesin ero asiantuntijan ja asiantuntijatyön välillä voi usein hämärtyä. Koulutusorganisaatiossa tehtävästä työstä tulee herkästi emotionaalisesti latautunutta. Siksi tarve saada työlleen arvostusta on suuri ja nousee esiin useissa opettajuuteen kohdistuvissa tutkimuksissa. Tämä on syytä huomioida, kun haluamme pedagogisten hyvinvoinnin kokemusten lisääntyvän korkeakoulutyössä.
3. Korkeakoulun rakenteiden ja organisaatiokulttuurin vaikutus pedagogiseen hyvinvointiin
   Korkeakoulun formaaleilla rakenteilla ja prosesseilla on suuri merkitys pedagogisen hyvinvoinnin kokemuksiin. Millaista työtä mahdollistavat korkeakoulumme rakenteet? Tukevatko rakenteet enemmän yksin vai yhdessä tehtävää työtä ja mikä on struktuurin suhde korkeakoulun toteuttamaan pedagogiikkaan?
4. Yhteisöllisen toiminnan suhde pedagogiseen hyvinvointiin
   Pedagoginen hyvinvointi rakentuu yhteisötasolla. Miten kyseisellä tasolla pyritään mahdollistamaan yhteiset pedagogisen hyvinvoinnin kokemukset? Löytyykö organisaatiosta yhteisiä tulkintafoorumeita, joissa neuvotellaan ja löydetään yhteistä ymmärrystä korkeakoulutyöstä? Pedagoginen hyvinvointi on parhaimmillaan työyhteisön taito, joka edellyttää vuorovaikutuksen rakentamista.
5. Pedagoginen johtaminen ratkaisevassa roolissa pedagogisen hyvinvoinnin edistäjänä
   Hyvinvoiva korkeakoulu ei synny itsestään. Tarvitaan oppimisen johtamista, joka edellyttää pedagogista ymmärrystä koko organisaatiolta. Johdon tulee kyetä tunnistamaan pedagogisen hyvinvoinnin paikat ja tilanteet. Sen tulee tuottaa tulkintafoorumeita yhteisen työn äärelle sekä johtaa esimerkein keskustelua pedagogisen työn luonteesta, mahdollisuuksista ja kuormituksista. Toimiva pedagoginen hyvinvointi onkin strateginen valinta ja johdettu prosessi.

Työ pedagogisen hyvinvoinnin puolesta jatkuu tutkimus-, kehittämis- ja valmennustyönä KOPEDA-tutkimusryhmässämme Pedagogisesti hyvinvoiva korkeakoulu -tutkimusohjelmassa.

Kuva: Shutterstock