Aikaa vaativa kasvu: ammatillinen opettajuus kehkeytyy hitaasti

Opettajankoulutusprosessin alussa moni ammatillinen opettajaopiskelija tuo mukanaan opiskeluorientaation, jossa opinnoissa edetään suoraviivaisesti opintojaksolta toiselle ja kerrytetään tasaisesti opintopisteitä. Valmistumisen jälkeen siirrytään sitten pedagogisesti pätevänä opettajana työskentelemään mahdollisesti joko ammatillisiin oppilaitoksiin tai korkeakouluihin.

Opiskelijoiden tällainen tietoisesti tai tiedostamattaan omaksuma suhde opiskeluun voi heijastaa laajempaa korkeakoulupoliittista kehitystä, jossa valtio ohjaa korkeakouluja rahoitusmekanismien avulla. Tulosohjaus ja tehokkuusvaatimukset linjaavat opetussuunnitelmia siten, että ulkoiset odotukset ovat vähitellen valuneet jopa opiskelun arkisiin käytänteisiin (Annala 2025; Kivistö ym. 2019). Oppiminen nähdään tuottavuuden hallintana ja valmiiden tuotosten luomisena (Hou 2025).

Kuvattu opettajaopiskelijan opiskeluorientaatio ei anna tilaa kehkeytyvän ammatillisen identiteetin tietoiselle reflektoinnille eikä vertaisopiskelijasuhteisiin sitoutumiselle. Tällöin kaventuvat mahdollisuudet toimia toisia vertaisopiskelijoita tukevana ja peilaavana oppimiskumppanina ja hyötyä itse kollegiaalisesta oppimisesta.

Tarkastelemme ammatillisina opettajakouluttajina tekstissämme, miksi ammatilliseksi opettajaksi kehittyminen vaatii aikaa sekä kykyä työskennellä ja ponnistella tietämättömyyden ja epävarmuuden välitiloissa.

Opettajuus muovautuu jatkuvassa vuorovaikutuksessa opiskelijoiden, työyhteisön ja muuttuvien toimintaympäristöjen kanssa, mikä edellyttää pitkäjänteistä reflektiota ja oman toiminnan kriittistä tarkastelua. Epävarmuuden sietäminen ja kyky toimia tietämättömyyden tilassa ovat keskeisiä edellytyksiä ammatillisen osaamisen syvenemiselle.

Kynnyskäsitteiden hidas työstäminen avaa uutta ymmärrystä

Kognitiivisen psykologian, neurotieteiden ja korkeakoulupedagogiikan laaja-alainen tutkimus on osoittanut, kuinka syvällinen, asiantuntijuuteen johtava oppiminen on luonteeltaan hidasta (esim. Ericsson ym. 1993), epälineaarista (Meyer & Land 2003) ja vaatii merkittävää kognitiivista ponnistelua (Bjork & Bjork 2011). Oppimisessa muistijälkien vakiintuminen edellyttää aikaa. Ilman sitä hermosolujen väliset synapsiyhteydet eivät lujitu eikä pysyviä muistirakenteita muodostu (esim. Dudai ym. 2020).

Hidas pedagogiikka (slow pedagogy) pyrkii luomaan vastavoiman tehokkuudelle ja nopeudelle. Leibowitz ja Bozalek (2018) määrittelevät hitaan pedagogiikan ominaisuuksiksi tarkkaavaisuuden, harkinnan, avoimen tutkimisen ja huolenpidon. Se ei tarkoita vain tahdin hidastamista vaan tilan luomista luovuudelle ja oivallukselle. Tällaisessa ympäristössä opiskelijoilla on lupa viipyä vaikeiden asioiden äärellä ilman välitöntä suorituspainetta. Tämä tila on edellytys syvälliselle käsitteelliselle muutokselle.

Meyerin ja Landin (2003) kynnyskäsitteiden teoria tarjoaa yhden selityksen siitä, miksi epävarmuus ei ole vain satunnainen haitta, vaan päinvastoin oppimisen rakenteellinen välttämättömyys. Kynnyskäsitteet ovat tieteenalan ydinajatuksia, jotka toimivat portteina uuteen ymmärrykseen. Ne eroavat tavallisista ydinkäsitteistä siinä, että ne muuttavat perustavanlaatuisesti tavan, jolla opiskelija hahmottaa tieteenalan ja jopa maailmaa. Opiskeluprosessissa kynnyskäsitteiden ylittäminen edellyttää epävarmuuden sietämistä, koska käsitteellinen muutos on luonteeltaan aikaisempaa ajattelumaailmaa horjuttava. Opiskelija joutuu tilapäisesti luopumaan johdonmukaisesta maailmankuvastaan ennen kuin uusi jäsennys rakentuu. Tätä välivaihetta ei voi ohittaa (Land ym. 2014).

Opettajankoulutuksessa keskeiset kynnyskäsitteet näyttäytyvät opiskelijoiden ajattelun ja pedagogisen toiminnan laadullisina murroksina, eivät yksittäisten sisältöjen omaksumisena. Olemme pyytäneet opiskelijoita tunnistamaan ne pedagogiset käsitteet, jotka ovat olleet heille erityisen merkityksellisiä opettajaopintojen aikana. Näistä käsitteistä käydään keskustelua valmistumista edeltävässä viimeisessä henkilökohtaisessa kehittymiskeskustelussa.

Keskusteluissa opiskelijoiden puheessa toistuvat erityisesti sosiokonstruktivismin, reflektiivisyyden ja dialogisuuden käsitteet sekä yhteistoiminnallinen oppiminen, turvallinen oppimisympäristö, henkilökohtaistaminen ja pedagoginen käyttöteoria. Näiden käsitteiden avulla he kuvaavat, kuinka heidän ymmärryksensä oppimisesta, opettajan roolista ja pedagogisesta päätöksenteosta ovat muuttuneet.

“Minulle on avautunut reflektiivisyyden kautta ihan uudenlainen oppimisen maailma. Opettamista ja oppimista voi katsoa niin monesta näkökulmasta, kun vaan malttaa.” Alumni opettajaopiskelija

Yllä mainitut käsitteet täyttävät kynnyskäsitteille ominaiset keskeiset kriteerit. Ne haastavat aiemmat, usein implisiittiset käsitykset opetuksesta, aiheuttavat oppimisprosessin aikana epävarmuutta ja vastustusta. Ne integroituvat vähitellen osaksi opiskelijan ammatillista ajattelua. Käsitteiden omaksuminen jäsentää uudelleen pedagogista tietoa kokonaisuudeksi ja mahdollistaa siirtymän kohti reflektiivistä, tietoisesti perusteltua ammatillista opettajuutta. Tällöin oppiminen ei ole lineaarista, vaan rakentuu vaiheittain, hitaasti ja välitiloissa, joissa käsitteellinen ymmärrys ja käytännön toiminta kehittyvät rinnakkain.

Oppimista kehkeytyvän osaamisen kaarella

Ammatillisessa opettajankoulutuksessamme sovellamme oppimisprosessia tukemaan aktiivisesti Kavanaghin (2019) Learning Arch Design -lähestymistapaa (oppimisen kaaria). Kaarilla oppiminen rakentuu vaiheittain aktiivisen toiminnan ja hitaan reflektion vuorotteluna. Tässä pedagogisessa lähestymistavassa epävarmuus ei ole häiriö, vaan osa muotoiltua oppimisprosessia. Se nähdään tilana, jossa oppiminen voi todella käynnistyä. Prosessiin voidaan tuoda tarkoituksellisesti hallittua keskeneräisyyttä ja jopa sekaannusta, jotta osallistujat joutuvat kysymään, kokeilemaan ja neuvottelemaan merkityksistä yhdessä.

Opettajankoulutuksessamme oppimisprosessin ensimmäinen iso kaari, niin kutsuttu kehkeytyvän oppimisen kaari keskittyy pedagogisten kynnyskäsitteiden tutkimiseen vertaisopiskelijoiden ja ammatillisen koulutuksen toimijoiden kanssa. Oppimisen tekoina vertaisryhmät asettavat tutkimuskysymyksiä, joiden ohjaamana tehdään perusteellista kognitiivista työtä. Yksinäisyydessä käsitteet ja niiden merkitykset voivat jäädä kepeiksi oppimisen illuusioiksi, kun taas opiskelijakollegoiden keskusteluun tuomat näkökulmat tuottavat kognitiivista kitkaa, mikä erottaa syvällisen oppimisen pelkästä pinnallisesta tunnistamisesta. Bjork ja Bjork (2011) nimeävät nämä oppimiselle suotuisiksi vaikeuksiksi, jotka vahvistavat tiedon tallennuslujuutta ja pitkäkestoista muistamista.

Opettajaopiskelija tunnistaa kynnyskäsitteitä usein viimeistään, kun oppimisprosessi kiinnittyy pedagogiseen toimintaympäristöön. Käsitteiden merkitykset avautuvat havaituissa opettajan työn käytänteissä. Kun opettajaopiskelija tutkii ammatillisen opettajan työtä havainnoimalla pedagogisia tilanteita vaihtelevissa konteksteissa, oppimisen matka siirtyy kehkeytyvän osaamisen kaarelta kokeilemisen kaarelle.

Generatiivinen tekoäly silottamassa hidasta oppimisprosessia?

Suuriin kielimalleihin perustuvat generatiiviset tekoälytyökalut voivat madaltaa monia oppimisen esteitä. Ne voivat tiivistää vaikeat tekstit, tuottaa ideoita esseisiin ja korjata kieltä sekunneissa. Vaikka tämä lisää tehokkuutta ja voi vähentää turhaa ulkoista kuormitusta, se uhkaa samalla poistaa oppimiselle välttämättömän oleellisen kognitiivisen kitkan.

Tätä ilmiötä on kutsuttu kitkattomuuden ongelmaksi (esim. Andrejevic 2015). Tekoäly on suunniteltu minimoimaan käyttäjän kognitiivinen kuorma ja tarjoamaan sujuvia, miellyttäviä vastauksia. Juuri kitka, epävarmuus ja jumiutuminen ovat syväoppimisen edellytyksiä. Jos opiskelija ulkoistaa ajatteluprosessin vaikeimmat vaiheet uuden luomisen ja oppimiseen kuuluvan ponnistelun tekoälylle, hän ohittaa välitilan, jossa uusi ymmärrys kehkeytyy

Generatiivisia tekoälysovelluksia tulisi käyttää metakognitiivisena vahvistimena eikä oppimisen ohituskaistana. Oikein käytettynä tekoäly voi toimia sparrauskumppanina, joka esittää sokraattisia kysymyksiä ja ylläpitää tuotteliasta epävarmuutta, sen sijaan että se antaisi suoria vastauksia. Tämä kuitenkin vaatii opiskelijalta vahvaa itsesäätelyä ja ymmärrystä oppimisen luonteesta (esim. Panadero & Broadbent 2025; Panadero ym. 2018; Alanko-Turunen & Kupiainen 2026).

Tekoälyn käyttö ammatillisessa opettajankoulutuksessa on kytketty systemaattisesti opiskelijan omaan arviointikyvyn kehittämiseen ja oppimisen reflektointiin. Opiskelijoita on ohjattu raportoimaan oppimistehtäviensä yhteydessä, miten ja mihin tarkoituksiin he ovat hyödyntäneet generatiivista tekoälyä, millä perusteilla he ovat valinneet kyseiset käyttötavat sekä millaisia vaihtoehtoisia menetelmiä olisi ollut käytettävissä. Lisäksi he analysoivat kehotteiden suunnittelua ja kehittämistä, tekoälyn tuottamien väitteiden tarkistamista sekä tekoälyn vaikutusta omaan oppimiseensa ja työskentelytapoihinsa.

Tällainen metakognitiivinen ja eettinen tarkastelu tekee tekoälyn roolin näkyväksi osana oppimisprosessia ja pakottaa opiskelijan pysähtymään juuri niihin vaiheisiin, joissa oppimiselle olennainen kognitiivinen kitka syntyy. Samalla se vahvistaa opiskelijan toimijuutta, vastuullisuutta ja ymmärrystä tekoälyn pedagogisista mahdollisuuksista ja rajoista.

Kohti kokeilevan osaamisen kaarta

Kehkeytyvän osaamisen kaarella hitaus toimii oppimista syventävänä rytminä. Aktiivisen tekemisen rinnalle rakennetaan pysähtymisen hetkiä, joissa kokemuksia jäsennetään ja opettajaidentiteettiä sanoitetaan. Erityisesti pienempien kaarien laskeutumisvaiheissa ja väliarvioinneissa huomio kohdistuu siihen, millaiseksi opettajaksi opiskelija on prosessin aikana kasvamassa. Yhteisöllinen reflektio vahvistaa identiteettityötä, sillä ammatillinen identiteetti rakentuu suhteessa muihin, jaettuihin käsityksiin, käytäntöihin ja yhteisiin arvoihin. Näin epävarmuus ja hitaus tukevat kestävää, syvällistä ammatillista kasvua.

Pyrimme ammatillisessa opettajankoulutuksessa rakentamaan oppimisympäristöjä ja -prosesseja, joissa hitaus, epävarmuus ja ponnistelu tunnistetaan pedagogisiksi voimavaroiksi. Opettajaksi kasvaminen ei ole suoraviivainen osaamisen omaksumisprosessi, vaan identiteettiä, ajattelua ja arvoperustaa muovaava kehityskulku. Se vaatii aikaa ja tilaa – oppimisen tuotantopäiviä – kuten yksi kollegamme on osuvasti todennut.

Kun opettajankoulutus suojelee näitä vaativia vaiheita myös generatiivisen tekoälyn ja tehokkuusvaatimusten keskellä, se ei hidasta oppimista vaan syventää sitä. Näin opettajaopiskelijat saavat prosessin edetessä valmiuksia ottaa entistä vahvempaa toimijuutta, kokeilla pedagogisia valintojaan ja juurruttaa opettajan ammatti-identiteettiään kynnyskäsitteiden, käytännön kokeilujen ja reflektion jatkuvassa vuoropuhelussa.

Kuten Hou (2025) tiivistää: ”Learning is a lifelong journey, and its meaningful outcomes – insight, transformation, becoming – cannot be rushed and should not be mechanized.”