Parhaimmillaan arviointi on opettajan rakkaudellinen teko

Arviointiin liittyy valtavasti tunteita. Oppija voi kokea jännitystä, stressiä, pettymystä, turhautumista, toisaalta arviointi voi tuoda myös iloa, innostusta, motivaatiota sekä positiivisia yllätyksiä. Opettaja saattaa kantaa huolta arviointinsa oikeudenmukaisuudesta tai kokea epävarmuutta menetelmällisistä valinnoistaan. Oppijoiden onnistuminen taas usein inspiroi opettajaa ja tuottaa ylpeyttä.

Pohditaanpa hetki, mitä oikeastaan on oppijoiden onnistuminen arvioinnissa. Kiitettävän arvioinnin saamista? Opettajan odotuksien täyttämistä? Kenties jotain ihan muuta?

Tämän kirjoituksen tarkoituksena on altistaa arviointi pedagogisen rakkauden säteille eli sille, että arvioinnilla arvostetaan jokaisen oppijan oppimista ja osaamista.

Arviointi on oppimista

Ammatillinen toinen aste ja ammattikorkeakoulu tarkastelevat arviointia osaamisesta käsin. Arvioinnilla varmistetaan, että opiskelijan osaaminen vastaa määriteltyä osaamista. Ammatillisella toisella asteella arviointi tehdään osaamis- ja kriteeriperusteisesti. Ammattikorkeakoulussa määritellään osaamistavoitteet opintojaksolle, joita vasten arviointi tapahtuu.

Kankkunen (2020, 4) kuvaa arviointia kaksijakoisena tehtävänä: arvioinnin pitää antaa tieto oppijalle hänen oppimisestaan ja toisaalta sen tehtävänä on myös kannustaa. Arviointi antaa siis tietoa oppijalle hänen oppimisestaan ja osaamisestaan.

Arviointitoimintaa pidetään harvoin helppona, ja arviointitekojen lisäksi tarvitaan huolellista pohdintaa muun muassa omista arvoista ja asenteista. Atjonen (2007, 34) kuvaa arvioinnin arvoiksi reiluuden ja oikeudenmukaisuuden. Reiluus tarkoittaa samoja mahdollisuuksia menestyä, vaikka oppimiskokemukset olisivat erilaisia. Syrjimättömillä arviointikäytänteillä huolehditaan arviointitoiminnan oikeudenmukaisuudesta.

Arviointiin pitäisi suhtautua kuten oppimiseen. Itse asiassa arviointi on oppimista. Oppimista ajatellaan jatkuvana prosessina, jossa kehitetään tiedollisia ja taidollisia valmiuksia. Oppiminen on kehittymistä ja omaksumista, ja se tapahtuu vuorovaikutuksessa. Tätä kaikkea on myös arviointi.

Atjonen (2023, 11) kuvaa arvioinnin perusolemukseen kuuluvan kannustavuuden. Se ei kuitenkaan tarkoita, että jätetään kertomatta oppijan kehittymiskohteet. Kannustavuuden hengessä niitäkin kuuluu lähestyä vahvuuksien kautta. Arviointi on ennemminkin kehittävää väliinmenoa, ei tuomarointia.

Arviointi ei ole tuomio eikä mittari opettajan opetusosaamisesta

Opettajana on tärkeää tulla tietoiseksi ajatuksistaan, asenteistaan ja tunteistaan moninaisia oppijoita kohtaan sekä oman toiminnan päämääristä. Arviointitoiminnassa suuntaamme huomiota helpommin sellaisiin oppijoihin, jotka koemme samankaltaisiksi kanssamme. Opettajat usein tulevat valkoisista, keskiluokkaisista ja korkeakoulutetuista taustoista, joten ahkeria, akateemisilta taidoiltaan vahvoja ja oppimisesta kritiikittä kiinnostuneita kiitetään ”hyvinä” oppijoina. Samalla otamme kantaa myös siihen, että joku on huono.

Oppijat eivät ole olemassa tyydyttääkseen opettajan tarpeita (Skinnari 2004, 159), eikä oppija ole välikappale opettajan päämääriin (Harva 1943, 70). Hyvä oppija ei myöskään ole sellainen, joka nöyrästi suostuu opettajansa opetettavaksi ja tahdon toteuttajaksi (Freire 2016, 75–76.) Arviointi ei saa olla keino opettajan huomion hakemiseksi tai opettajan antaman hyvän opiskelijan muottiin mukautumista.

Oppijan tehtävänä ei ole ansaita arvostusta arvosanojen kautta (Skinnari 2004, 159). Erilaisuus altistaa alisteisuudelle, vääryydelle ja epäoikeudenmukaiselle kohtelulle, sorrolle. Myös arvioinnissa. Arvioinnin tarkoitus ei ole osoittaa eroja ja luoda sitä kautta vastakkainasettelua sekä eriarvoisuutta. Opettajan ei pidä mitata paremmuuttaan sillä, kuinka oppija oppii hänen opetuksestaan.

Eettisesti vahva arviointi on läpinäkyvää: siihen ei liity piilossa olevia tavoitteita. Eettisesti vahva arvioija tunnistaa, kenelle, miten ja miksi antaa huomiota sekä on tietoinen palautteensa ja arviointinsa väkevästä voimasta oppijaan.

Arvioinnilla ei alisteta, nöyryytetä, osoiteta ”paikkaa” tai loukata. Arvioinnin tavoite ole saada oppijaa loukkuun osaamattomuudestaan. Arviointi ei ole vallankäytön väline, eikä sen tarkoitus ole olla julma tai vahingoittava. Arviointiin ei kuulu itsekkyys, sillä kyse ei ole tietäjästä ja tietämättömästä. Arvioinnilla ei kosteta, eikä manipuloida.

Edellä kuvatut arviointiin edelleen liitetyt teot eivät ole rakkautta vaan saavat oppijan menettämään toivonsa. Freire (2016, 66) kuvaa tätä osuvasti: sorretut ovat oppineet itsehalveksunnan ja ovat vakuuttuneita kelvottomuudestaan. He ovat lannistettuja ja löytyjä, koska he kuulevat jatkuvasti, etteivät he kelpaa mihinkään, etteivät he tiedä mitään, etteivät he opi mitään ja että he ovat laiskoja.

Rakkaus on kasvua – siis osa arviointia

Rakkaus ilmentyy erilaisissa ihmissuhteissa ja rakentuu ihmisten välille keskinäisenä tukena, emotionaalisina yhteyksinä, parempana arkena, onnena. Rakkaus on hyväksymistä, anteeksiantoa, maailmaa muuttavaa voimaa, huolenpitoa ja huolehtimista. Rakkaus yhdistää, voimaannuttaa ja tuo merkitystä. Rakkaus on kasvua, ja siksi se löytää tiensä myös pedagogiseen toimintaan.

Pedagogisen rakkauden käsite on ollut olemassa jo vuosisatoja. Haavio (1949, 67–68, 71–72) määritti sitä opettajan liittymisenä oppijan elämyksiin, tunteisiin ja taisteluihin. Oppijoitaan rakastava opettaja kykenee ymmärtämään heitä ja luottamaan heidän kehityskykyynsä. Se on kärsivällisyyttä, luottavaisuutta ja anteeksiantavuutta. Se ei synny velvollisuuden tunteesta vaan aidosta halusta auttaa, tukea, ohjata ja suojella oppijoita.

Freire (2016, 50–51, 56) kuitenkin varoittaa, ettei oppijoista tule tehdä hyväntekeväisyyskohteita. Pedagoginen rakkaus ei tarkoita holhoamista eikä hurskaita, tunteellisia eleitä, vaan sellaisia rakkauden tekoja, joissa annetaan ääni niille, joilta se on viety.

Pedagoginen rakkaus ilmenee opettajan työssä luottamuksena ja uskona oppijoiden kykyihin ja edistymiseen. Pedagogisella rakkaudella on yhteys oppimisilmapiiriin; se ei katso oppijoiden taustoja tai ominaisuuksia. (Määttä & Uusiautti 2012, 23.)

Rakkaus voi olla hieman arasteltu käsite opetuksessa, mutta rakkautta on monenlaista. Yleisen ilmapiirin kovetessa rakkaus voi tuoda meille lohtua ja lämpöä. Kaikilla kouluasteilla oppijat ovat yksilöitä. Tarvitaan ymmärtävää, arvostavaa ja taustojen taakse näkevää kohtaamista.

Pedagoginen rakkaus on myös rajausta, mikä näyttäytyy turvallisena ilmapiirinä, kuten opettajan johdonmukaisuutena, oppijoiden luottamuksena opettajan oikeudenmukaisuuteen ja yhteisesti sovittuina, noudatettavina käytänteinä. Arvioinnin näkökulmasta se on vastuuta ja huolenpitoa: opettaja tekee oppimisen tarpeita näkyväksi ja määrittää seuraavia askeleita oppimisen suhteen (Atjonen 2023, 31).

Rakkaudelliset teot arvioinnissa ovat jokaisen kasvuun ja kehitykseen luottavaa, oppimista edistävää, jokaista oppimisessaan arvostavaa ja monimuotoisuutta vaalivaa. Ne rakentavat inhimillisesti parempaa ja toiveikkaampaa tulevaisuutta.

Rakkaus on vastavuoroista. Se ei ole passiivista vastaanottamista, kuten ei arvioinninkaan pitäisi olla. Oppija otetaan mukaan arviointiin, sillä me emme kasva hiljaisuudessa vaan kielessä, toiminnassa ja reflektiossa (Freire 2016, 96).

Pedagoginen rakkaus ei ole arvioinnissakaan vain abstrakti käsite vaan opettajan ydintyötä. Se näkyy tavassa kohdata oppijat sekä pyrkimyksenä oikeudenmukaiseen ja kasvua edistävään arviointiin. Arvioinnilla on mahdollista saada aikaan uutta ja – ellei koko maailmaa – ainakin jonkun maailmaa mullistavaa voimaa.

Siitä kai rakkaudessakin on kyse; maailmoja mullistavasta voimasta.