Virtuaalinen pakopeli kokemuksellisen ja yhteisöllisen oppimisen tukena

Johdanto

Artikkelissa kuvataan opettajan roolia virtuaalisen pakopelin suunnitteluprosessissa ja opettajan kokemuksia pelin aikaisesta fasilitoinnista. Lisäksi artikkelissa kuvataan opiskelijoiden kokemuksia Päivä neuvolan terveydenhoitajana -virtuaalisen pakopelin pelaamisesta. Laurea-ammattikorkeakoulun Tikkurilan kampuksella terveydenhoitajakoulutuksessa yhdeksi pedagogiseksi menetelmäksi valittiin virtuaalisen pakopelin hyödyntäminen Lasta odottavan perheen opintojaksolla. Päivä neuvolan terveydenhoitajana -peli toteutettiin Seppo.io-pelialustalle.

Pakopelin suunnittelun aluksi on tärkeää tehdä pedagoginen käsikirjoitus. Käsikirjoituksessa tulee huomioida pedagogisten näkökulmien lisäksi pelillisten elementtien, kuten koukuttavuuden, hauskuuden ja palkitsevuuden, hyödyntäminen. Kun virtuaalinen pakopeli ja pelaamistilanne ovat turvallinen oppimisympäristö, mahdollistuvat opiskelijan kriittisen ajattelun ja tiimityöskentelytaitojen kehittyminen sekä aiemmin opitun tiedon soveltaminen.

Pakopelien hyödyntämisestä pedagogisena menetelmänä 

Pakopeli voi olla fyysinen, luokkahuoneeseen rakennettu tai virtuaaliseen oppimisympäristöön rakennettu peli (Kontkanen, Liuha, Nenonen, Parkki & Tahvanainen 2022). Virtuaalisessa pakopelissä voi myös hyödyntää Vr- tai  Ar-teknologiaa (Varjonen, Kauhanen, Nykänen, Koivisto & Romppanen 2022) tai se voidaan toteuttaa esimerkiksi Thinglink- tai Seppo.io-alustalle rakennettuna. Thinglink ja Seppo.io vaativat maksulliset lisenssit toimiakseen laajoilla ominaisuuksilla pakopelien toteutuksessa. Molemmille alustoille rakennettua peliä voi pelata tietokoneen tai mobiililaitteen välityksellä. (Seppo.io 2022, ThingLink 2023). Osaamistavoitteiden asettaminen erottaa koulutuksellisen pakopelin vapaa-ajan peleistä (Veldkamp, Grint, Knippels & Joolingen 2020). 

Pakopelissä opiskelijoille luodaan mahdollisuus harjoitella ja oppia asioita turvallisessa ja todellisuutta simuloivassa ympäristössä (Bauman 2012; Veldkamp 2020). Pakopelien pelaaminen mahdollistaa opiskelijoiden kriittisen ajattelun ja ongelmien ratkaisukyvyn kehittymisen, aiemmin opitun tiedon soveltamisen ja tiimityöskentelytaitojen kehittymisen (Veldkamp 2020; Hermanns ym. 2017). Pakopelin on todettu toimivan havainnollistavana näkökulmien esittäjänä sekä kannustavan tavoitteelliseen toimintaan (Koivisto 2017).

Virtuaalisen pakopelin pilotointi terveydenhoitajakoulutuksessa

Virtuaalinen pakopeli kehitettiin Lasta odottavan perheen terveydenhoitotyön opintojaksoille. Pakopeliä pilotoitiin keväällä 2022 ja 2023 terveydenhoitajakoulutuksessa.

Virtuaalisen pakopeliin liittyvä opiskelijapalaute kerättiin Forms-lomakkeilla pelitilanteiden jälkeen. Palaute koostui pelituokion jälkeisestä loppukyselystä (N = 75), johon osallistuminen oli vapaaehtoista. Loppukyselyyn saatiin tutkimuslupa Laurea-ammattikorkeakoululta.

Artikkelissa kuvataan opiskelijoiden loppukyselyn vastauksia avoimien kysymysten osalta, joita olivat:

• Miten pakopeli vahvisti äitiyshuollon osaamistasi?
• Miten kehittäisit pakopeliä?
• Mitä muuta haluat vielä sanoa peliin tai pelaamiseen liittyen?

Lisäksi artikkelissa kuvataan opettajien kokemuksia suunnitteluprosessista ja fasilitoinnista.

Pedagoginen käsikirjoitus virtuaalisen pakopelin suunnittelun tukena 

Päivä neuvolan terveydenhoitajana -virtuaalisen pakopelin suunnittelussa hyödynnettiin pedagogista käsikirjoitusta (Niinimäki & Korhonen 2021). Pedagoginen käsikirjoitus ohjasi prosessimaiseen pelin suunnitteluun ja lähestymistapojen valintaan. Käsikirjoitusta käytettiin koko toteutusprosessin ajan tukena.  Se auttoi hahmottamaan virtuaalisen pelin rakenteen ja eri asioiden yhteydet sekä asettamaan pelin tavoitteet.  

Päivä neuvolan terveydenhoitajana -virtuaalisen pakopelin tavoitteet: 

• Opiskelija osaa tunnistaa raskauteen liittyviä riskitekijöitä.
• Opiskelija osaa tunnistaa raskauden ajan yleisimmät ongelmat ja lisäseurantaa vaativat sairaudet .
• Opiskelija osaa tehdä päätöksiä äidin ja sikiön terveyteen ja hyvinvointiin liittyvässä ohjauksessa .
• Opiskelija hahmottaa äidin ja perheen kokonaistilanteen.
• Opiskelija osaa toimia asiakaslähtöisesti ja perheen voimavaroja tukien.
• Opiskelija kehittää tiimityötaitojaan.

Käsikirjoituksessa suunniteltiin konkreettinen tarina ja pelaajan rooliksi neuvolan terveydenhoitaja. Pelaajan rooliin asettuminen edistää oppimisprosessin omistajuutta ja itsenäisyyttä oppimisessa (Veldkamp ym. 2020). Käsikirjoitus sisälsi myös caset, tehtävät, tehtävien vastausvaihtoehdot, lukkotehtävät sekä ajankäytön. Pedagoginen käsikirjoitus tuki pelaamiseen liittyvään vuorovaikutuksen ja ohjauksen suunnittelua ja näkyväksi tekemistä (Tampereen yliopisto 2022). Lisäksi käsikirjoituksessa otettiin huomioon fasilitaattorin rooli reflektoinnissa. 

Tarinallisuus ja yhteistoiminnallinen oppiminen pakopelin punaisena lankana  

Lasta odottavan perheen terveydenhoitajatyön opintojaksolle suunnitellun virtuaalisen pakopelin keskeisinä pedagogisina lähtökohtina olivat ongelmalähtöinen case-oppiminen, tarinallisuus ja yhteistoiminnallinen oppiminen. Virtuaalinen pakopeli perustui tarinaan neuvolan terveydenhoitajan päivästä. Tarinassa päivän aikana terveydenhoitaja kohtasi erilaisia perheitä ja heidän tilanteitaan. Jokaisen perheen tapaamiseen rakennettiin ongelmalähtöinen case, jonka opiskelijat ratkaisivat tiimeissä pelaten (Suvitie & Ketonen 2022). Tarinallisuuden avulla heräteltiin kiinnostusta aiheeseen ja innostettiin opittavan ilmiön tarkasteluun. Tarinnallisuus mahdollistaa lisäksi tunnetason kokemusten sekä empatian liittämisen opiskeltavaan asiaan. (Rahmel 2021.)   

Yhteistoiminnallinen oppiminen valittiin lähestymistavaksi, koska sen on todettu kognitiivisten oppimistulosten rinnalla kehittävän itsetuntoa, vuorovaikutustaitoja ja oppimisstrategioiden hallintaa.  Pienryhmissä oppiminen ja sosiaalinen kasvu tehostuvat, joten pelitilanteissa opiskelijoiden on hyvä pelata yhdessä. Toimivassa pienryhmässä syntyy positiivinen sosiaalinen riippuvuus, jossa jokaisen ryhmän jäsenen toiminta ja onnistuminen on edellytys ryhmän suorituksen onnistumisessa (Helström, Johansson, Leppilampi & Sahlberg 2015; Kontkanen ym. 2022). Tämä positiivinen sosiaalinen riippuvuus on koko yhteistoiminnallisen oppimisen ydin (Helström ym. 2015; Hermanss ym. 2018; Kontkanen ym. 2022). Pelin aikana opiskelijat etsivät ja jakoivat tietoa sekä ideoita tehtäviin liittyen ja muodostavat yhteisen ratkaisun. Ongelmien ratkaisun tiiminä on todettu edistävän opiskelijoiden uppoutumista case-tilanteeseen (Hermanns ym. 2018).  

Pelissä hyödynnettiin monipuolisesti Seppo.io-alustan toimintoja, kuten monivalinta-, yhdistä oikein – ja aukkotehtäviä sekä avoimia kysymyksiä. Lisäksi case-tehtävien välissä käytettiin alustan lukko-ominaisuutta, jotka opiskelijoiden tuli ratkaista ennen seuraavalle tasolle pääsyä. Lukkojen tarkoituksena oli lisätä pakopelin tunnelmaa ja koukuttaa opiskelijoita pelaamaan. Peliin rakennettiin automatisoitu pisteytysjärjestelmä, joka mahdollisti tiimien välisen kilpailun. Palkkioiden ja tasojen sekä progressiivisten haasteiden on todettu vahvistavan oppimisprosessia (Veldkamp 2020). Pelikokemusta rikastutettiin kuvilla, tarinalla ja “terveydenhoitajan kahvitauon” taukojumpalla. Pelin pelaamiseen suunniteltiin käytettävän enintään 90 minuuttia, joka sisältää reflektion.

Opettajien kokemukset roolista fasilitaattorina ja osallistavan ilmapiirin luojana 

Opettajien kokemus pelin fasilitoinnista oli myönteinen ja rohkaiseva. Fasilitoinnilla tarkoitetaan ryhmän ohjaamista tavoitteiden suunnassa niin, että kaikille osallistujille mahdollistuu aktiivinen ja tasapuolinen työskentely. Osaava fasilitaattori luo luottamuksellisen ilmapiirin ja vahvistaa psykologisen turvallisuuden tunnetta muun muassa huomioilla yksittäiset osallistujat ja arvostamalla heitä. (Sipponen-Damonte 2020.) 

Pelin aikana kiinnitettiin erityistä huomiota peliä pelaavien tiimien kannustavaan ohjaukseen ja palautteen antamiseen. Fasilitoijana toiminut opettaja oli aktiivisesti läsnä ja saavutettavissa koko pelin pelaamisen ajan. Opettaja kiersi jokaisen tiimin Zoom-työtilassa ja keskusteli ryhmän kanssa, ja lisäksi opiskelijat pystyivät kutsumaan opettajan virtuaaliseen huoneeseen.  On tunnistettu, että opettajan myönteisyys ja tunnetuen tarjoaminen lisäävät opiskelijoiden myönteistä suhtautumista ja kiinnostusta annettuun tehtävään (Pöysä ym. 2019).   

Toteutuksessa keskeinen pedagoginen valinta oli kiinnittää huomiota pelitilanteen purkuun ja reflektointiin. Reflektoinnissa opiskelijoilla oli mahdollisuus kysyä epäselväksi jääneitä asioita. Veldkampin ja muiden (2020) mukaan pelin jälkeinen reflektointi fasilitaattorin johdolla on tärkeää. Reflektointi linkittää pelissä muodostetun tiedon käytäntöön ja siten mahdollistaa tiedon soveltamisen tulevissa tilanteissa. Reflektoinnissa huomioitiin erityisesti ongelmalähtöisten case-tehtävien mahdollisesti esiin nostamat tunteet. Tunnekokemukset käsiteltiin pienryhmissä, mikä lisäsi turvallisuuden tunnetta ja mahdollisti syvällisemmin omien ajatusten jakamisen. Myös hiljaisimmille pelaajille tarjoutui turvallinen tila jakaa pelin aikana nousseita ajatuksia ja kokemuksia. Tämä järjestely mahdollisti opiskelijoiden yhteenkuuluvuuden ja pystyvyyden tunteen vahvistumisen ja opiskelijoiden yksilöllisen huomioimisen. Case-tehtäviin liittyvistä eettisistä kysymyksistä ja epäselväksi jääneistä asioista keskusteltiin koko ryhmän kesken.

Opiskelijoiden kokemukset virtuaalisen pakopelin pelaamisesta  

Opiskelijat kokivat virtuaalisen pakopelin pelaamisen innostavana ja hauskana. Pakopeli toi vaihtelua perinteisempien oppimistilanteiden rinnalle. Tarinan avulla opiskelijat pystyivät samaistumaan terveydenhoitajan rooliin, ja se mahdollisti heille uppoutumisen ja sitä kautta flow-tilan saavuttamisen pelatessa. Opiskelijoiden palautteissa nousi esille erityisesti case-tehtävien monipuolisuus, keskustelun kautta oppiminen omassa pienryhmässä sekä yhteisen reflektion merkitys oppimiselle ja ajattelun kehittämiselle. 

Pakopelin case-tehtäviä pidettiin haastavina. Opiskelijoiden mukaan case-tehtävät opettivat kartoittamaan odottavan perheen tilannetta laaja-alaisesti. Pelin koettiin vahvistaneen kykyä tunnistaa erilaisia riskitekijöitä. Opiskelijat kokivat myös, että heidän luottamuksensa tehdä päätöksiä kasvoi pelaamisen myötä.  Pakopelin toteuttaminen virtuaaliselle alustalle toi miellyttävällä tavalla kilpailuhenkeä oppimistilanteeseen, ja tämän tyyppisiä oppimistilanteita toivottiin lisää. Alustan antaman välittömän palautteen tiimin suoriutumisesta koettiin vahvistavan luottamusta omaan päätöksentekoon ja asian osaamiseen. Veldkampin (2020) mukaan yksiselitteisen ja nopean palautteen on todettu vahvistavan oppimisprosessia. 

Opiskelijat kokivat erityisesti tiimissä työskentelyn vahvistavan osaamisen kehittymistä odottavan perheen kohtaamisessa ja hoitotyössä. Yhdessä keskustelu vahvisti teoreettista osaamista tuoden uusia ajatuksia ja näkökulmia ilmiöihin ja case-tehtävien ratkaisujen tarkasteluun. Godwin, Wormington ja Perez (2015) toteavat, että opiskelijan aktiivinen rooli on ratkaisevan tärkeä opiskelijan omassa oppimisprosessissa.  

Haasteena pelitilanteessa olivat joidenkin opiskelijoiden heikot digitaidot. Koska pelaajat pelasivat tiimeissä, tarvittaessa opiskelijat saivat tukea toisiltaan ja kaikki pystyivät osallistumaan pelaamiseen. Saastamoinen ja muut (2018) toivat esiin samanlaisia esteitä virtuaalipelien käytölle. Lisäksi haasteena voidaan nähdä opettajan ajankäyttö. Toimivan pedagogisen pakopelin suunnitteluun ja rakentamiseen menee huomattavan paljon aikaa. Onneksi kehittämistyötä voi tehdä jatkossa vähän kerrallaan yhteistyössä kollegoiden kesken.

Johtopäätökset  

Virtuaalinen pakopeli on toimiva pedagoginen ratkaisu osana opetusta. Pelin käsikirjoitukseen on suunniteltava kohdat, joissa pelaajat voivat saada palautetta. Pelaamisen aikana on tärkeää kiinnittää huomiota peliä pelaavien tiimien kannustavaan ohjaukseen ja palautteen antamiseen. Fasilitoijana toimivan opettajan tulee tiedostaa pelaajien erilaiset roolit. Hiljainen pelaaja ei ole välttämättä ulkoistanut itseään pelistä ja ryhmästä. Hän saattaa olla tarkkailija, jolla voi pelin loppuvaiheessa olla merkittäväkin rooli tiimin ratkaistessa viimeistä tehtävää.

Opiskelijoiden antama palaute kannustaa jatkamaan virtuaalisten pakopelien kehittämistä osaksi opetusta. Virtuaalisen pakopelin suunnittelu ja toteuttaminen on mielekäs ja inspiroiva pedagoginen kehittämisprosessi opettajalle. Virtuaalisen pakopelin rakentamisessa on mahdollista hyödyntää monipuolisesti erilaisia pedagogisia lähtökohtia, esimerkiksi kokemuksellisuutta, tarinallisuutta ja yhteistoiminnallisuutta. Suunnittelussa on olennaista varata riittävästi aikaa myös pelitilanteen purkuun ja reflektointiin. Reflektoinnissa on tärkeää antaa opiskelijoille aikaa kysyä epäselväksi jääneitä asioita. Näin keskustelu ja reflektointi mahdollistavat pelissä muodostetun tiedon linkittämisen käytäntöön sekä edistävät tiedon soveltamista muissa tilanteissa.

Peli on mahdollista ottaa osaksi opetusta matalalla kynnyksellä, mutta tämä vaatii opettajalta ajan lisäksi kiinnostuneisuutta ja perehtymistä pelillistämiseen pedagogisena menetelmänä. Suosittelemme kokeilemaan rohkeasti virtuaalisten pakopelien suunnittelua ja toteutusta osana opintojaksoja. Virtuaalisia pakopelejä voisi kehittää myös 3AMK-yhteistyönä ja ne kannattaisi tuottaa koko 3AMK-yhteisön hyödynnettäväksi.