Valokuvasta se alkaa – portfoliopedagogiikka ammattiin oppimisen ohjauksessa

Opiskelijan ja opettajan välinen suhde on pedagogiikan ydinkysymys. Tähän suhteeseen latautuu paljon odotuksia siitä, kuinka itseohjautuva opiskelijan pitäisi olla tai miten opettajan tulisi tähän suhteeseen asettautua.

Olemme vuosina 2021–2023 pilotoineet portfolion käyttöä ammatillisen koulutuksen pedagogisena menetelmänä Digisti – Digitaidot haltuun toisella asteella -hankkeessa (jatkossa Digisti-hanke). Ammatillisten opiskelijoiden ottamia digikuvia ryhdyttiin hyödyntämään uudella tavalla ammattiin oppimisen ohjaamisessa ja arvioinnissa, missä opiskelijan aktiivista roolia haluttiin tuoda painotetusti esiin.

Portfoliopedagogiikkaa soveltavassa kokeilussamme ohjaus- ja oppimisprosessia rakennettiin opiskelijan työelämätilanteissa ottamien digitaalisten kuvien ympärille. Oppimisprosessinsa aikana opiskelija työsti kuvia ja kirjoitti kuvien pohjalta tekstiä, mistä vähitellen alkoi rakentua opiskelijan, opettajan ja työpaikkaohjaajan käyttämä oppimismateriaali, digitaalinen portfolio (jatkossa ePortfolio). Portfoliopedagogiikka-kokeiluun osallistui yhteensä noin 20 Stadin ammatti- ja aikuisopiston varhaiskasvatus- ja elintarvikealan opettajaa ja työpaikkaohjaajaa.

Kuvaamme artikkelissa portfoliopedagogiikan perusperiaatteet ja mallinnamme sitä, mitä se tarkoittaa opettajan, opiskelijan ja työpaikkaohjaajan näkökulmista. Havainnollistamme portfoliopedagogiikan vaiheet ja tiivistämme, miten opettaja voi ottaa menetelmän käyttöön yhdessä opiskelijoiden ja työpaikkaohjaajien kanssa. Artikkeli on suunnattu ammatillisille opettajille ja työpaikkaohjaajille sekä kaikille portfoliopedagogiikasta kiinnostuneille.

Opiskelija oman oppimisprosessinsa omistajana

Sosiaalipedagogisen näkemyksen mukaan pedagoginen suhde rakennetaan kolmen elementin, pään, käsien ja sydämen perustalle. Pää viittaa ajatteluun, tietoon ja teoriaan, kädet toimintaan ja sydän tunteiden ulottuvuuteen. (Nivala & Ryynänen 2019.) Tällainen tunneyhteyttä rakentava pedagoginen suhde eroaa yleisemmin tunnistetusta opettajajohtoisesta, tallentavasta ja tietoa siirtävästä pedagogisesta suhteesta. Sosiaalipedagogiikan mukaan vain oppijan oman oivalluksen kautta voi syntyä aitoa ja vaikuttavaa uutta tietoa ja osaamista (esim. Freire 2018). Tunneyhteyttä rakentava ja hyödyntävä pedagoginen suhde antaakin mahdollisuuden ihmisen luontaiselle halulle kysellä, innostua ja ottaa selvää. Painopiste siirtyy opettamisesta oppimisen mahdollistamiseen.

Opetustapahtuman muuttaminen oppimistapahtumaksi voi olla kuitenkin työlästä. Olemme Digisti-hankkeessa useasti joutuneet toteamaan koulukäytänteiden muutoksen vaikeuden. Opettajan on helppo noudattaa tuttua opettajajohtoista opettamista, koska roolijako siinä on selkeä. Opettajan on myös mutkatonta ottaa käyttöön yksittäisiä opetus- ja ohjausvälineitä, jotka ovat kytkettävissä opettajan etukäteen laatimaan kurssisuunnitelmaan. Opettaja ennakoi ja toimii aktiivisesti opiskelijan eteen ja puolesta, opiskelijan rooliksi jää lähinnä annetun aineiston ymmärtäminen ja tehtävien suorittaminen opettajan antamien ohjeiden mukaan.

Jotta oppimisprosessin omistajuus siirtyy opiskelijalle, se edellyttää yhteisiä pedagogisia linjauksia sekä kouluyhteisön sisällä että opettajien ja työpaikkaohjaajien välillä. Tällaisissa linjauksissa arvioidaan yhdessä sitä, millainen oppimisen suunnittelu, ohjaus ja arviointi tuottaa opiskelijalähtöisyyttä, itseohjautuvuutta sekä yhteisöllistä oppimista.

ePortfolion kokeilua oppimisessa

Porfoliopedagogiikan kehittämistyössä lähdimme ajatuksesta, että sen avulla saatamme vahvistaa opiskelijan itseohjautuvuutta ja kykyä ottaa itselleen oman oppimisensa omistajuus. Uskoimme, että opiskelijan itse ottamista kuvista rakentuva ePortfolio tarjoaisi hänelle konkreettisen välineen itseohjautuvuuden harjaannuttamiseen. Halusimme opettajien kanssa kokeilla ja kehittää portfoliopedagogiikan mukaista ohjausprosessia.

Aikaisempien tutkimusten mukaan (esim. Parmigiani, Benigno & Hidi 2019) opettajaopiskelijoiden reflektointitaitojen kehittymisestä mobiilivälineiden avulla on saatu kannustavia kokemuksia. Löysimme kuitenkin valitettavan vähän sellaisia tutkimuksia, jotka avaisivat opettajan ohjauksen vaikutusta opiskelijan portfolion rakentamisen prosessiin. Sen sijaan itseohjautuvuuteen ohjaamisesta löysimme ajatuksiamme tukevia tutkimuksia (mm. Lemmetty 2020; Dignath & Veenman 2021; Mejeh & Held 2022). Saarinen, Seitamaa-Hakkarainen ja Hakkarainen (2021) ovat myös tehneet pitkittäistutkimuksen käsityön oppimisesta, jossa portfoliotyöskentelyn aikana tapahtuva itsearviointi on ollut keskiössä.

Vaikka tutkimusta portfoliopedagogisesta näkökulmasta löytyy niukasti, on opintoihin liittyvä portfolio itsessään yleisesti käytössä ympäri maailmaa. Muun muassa yhdysvaltalaiset (Lehman & Rogers-Cooper 2021) ja australialaiset (Campbell & Tran 2021) korkeakouluopiskelijat ovat testanneet ePortfoliota tutkinto-opinnoissaan. Korkeakouluopiskelijoiden ePortfolio-prosessia käsittelee myös artikkelisarja, jossa prosessia tarkastellaan opiskelijoiden, työnantajien sekä opettajien näkökulmasta (Laurikainen & Kunnari 2018). The University of New South Wales (UNSW) verkosto on kehittänyt portfolion käyttöä myös ohjauksen ja arvioinnin näkökulmasta. Näin on syntynyt saumaton yhteys opetussuunnitelmaan, ja opiskelijalähtöisyydestä muodostuu keskeinen periaate. Varhaiskasvatuksen alueella esimerkiksi Helsingin kaupungin päiväkodeissa on otettu käyttöön pedagoginen ryhmäportfoliotyökalu (Helsingin kaupunki 2022).

Digisti-hankkeen ePortfoliokokeilut aloitimme varhaiskasvatus- ja elintarvikealan opettajien ammattiaineissa. Kokeilun edetessä ePortfoliosta kiinnostuivat yhteisten aineiden opettajat. Aluksi opiskelijat rakensivat ePortfoliotaan useille digitaalisille alustoille. Varhaiskasvatuksessa käytettiin esim. Google Classroomia ja Google Sitesia sekä Microsoft Word –ohjelmaa, kun taas elintarvikealalla Itslearning-alustaa. Kokeilun edetessä totesimme, että alustan valinnalla ei lopulta ollut suurta merkitystä sille, miten ePortfoliota voitiin hyödyntää. Alustan valinnassa tärkeintä on jaettavuus ja se, miten opiskelija oppii sitä käyttämään.

Kuva välineenä merkitykselliseen oppimiseen

Portfoliopedagogiikka on oppimisprosessin ohjauksen menetelmä, jossa käytetään opiskelijan itse työpaikalla tapahtuvan oppimisen yhteydessä ottamia digitaalisia kuvia. Opiskelija ottaa kuvia älypuhelimella tai muulla mobiililaitteella. Opiskelijan työelämän tilanteissa itse ottamat kuvat ovat menetelmän ydin. Bergerin (1987) mukaan valokuvan ottaminen on aina valinta. Kuvaaja tekee tietyssä tilanteessa päätöksen, että tilanne tai kohde on tallentamisen arvoinen. Valokuva on viesti tilanteesta tai tapahtumasta, joka siihen on tallennettu. Valokuvan sisältö ja merkitys juontuu vuorovaikutuksesta ajan kanssa. Valokuva vangitsee ajan virran, jossa tapahtuma oli kerran olemassa. Siksi valokuvan todellinen sisältö on näkymätön. Berger (1987) kuvaa osuvasti sen, että valokuvaan liittyy aina informaatiota ja tietoa, mutta valokuvan merkitystä ei ole ilman tarinaa. Kun valokuva saa tarinan, se saa myös menneisyyden ja tulevaisuuden.

Valokuvaaja ja valokuvaesseisti Burgin (1986) puolestaan pohtii merkityksen näkemistä. Vaikka valokuva on kiistatta visuaalinen ilmaisukeino, ei näkeminen tapahtumana ole muusta tietoisuudesta ja aistimisesta erillistä toimintaa. Valokuvan katsominen synnyttää aistisarjan: näkeminen, kuuleminen, tunteminen, maistaminen ja haistaminen. Haluamme lisätä tähän Burginin kuvaamaan aistisarjaan vielä kinesteettisen ulottuvuuden. Tällainen kokonaisaistiminen valokuvaa katsottaessa voi yllättää, havahduttaa ja oivalluttaa katsojan. Katsominen vyöryttää esille muistoja, ajatuksia ja kehollista kokemista, jota esimerkiksi tekstin lukeminen ei yksin tuota.

Portfoliopedagogiikka hyödyntää valokuvan oivalluttavaa ja havahduttavaa voimaa. Kun opiskelija on työpaikalla ja hän päättää ottaa jostakin tilanteesta tai asiasta valokuvan, hän välittää samalla viestin, että juuri tämä kohde on hänelle tallentamisen arvoinen. Valokuvan sisältö ja merkitys liittyvät siksi juuri opiskelijan ja tapahtuman väliseen aikaan sidottuun vuorovaikutukseen. Valokuvan avulla opiskelija voi erottaa, tallentaa ja esittää työpaikalla opiskelunsa jatkumosta leikatun hetken. ePortfolion avulla ohjaaja ja opiskelija pääsevät keskustelemaan opiskelijalle tärkeästä tilanteesta tai asiasta, ja opiskelija voi liittää valokuvaan tarinan. Kuvaa ei katsota näin ollen kuvallisena dokumenttina vaan merkityksiä välittävänä ikkunana opiskelijan maailmaan. Valokuva taltioi sen, mitä on nähty ja samalla viittaa aina siihen, mitä ei ole nähty (Berger 1987).

Opiskelija säätelee sitä, mistä ottaa kuvan, minkä kuvan liittää ePortfolioonsa ja millainen tarina kuvaan liittyy. Opiskelijalle tämä tarkoittaa oman oppimisprosessinsa omistajuutta ja määrittelyn oikeutta. Opettajalle sen sijaan saattaa herätä kysymys, osaako opiskelija ottaa kuvat oikeista kohteista tai päästäänkö opiskelijan ottamilla kuvilla tutkinnon tavoitteisiin. Oman oppimisprosessin omistajuuden ja määrittelyn lisääntyminen ei kuitenkaan johda opiskelijan itsekeskeisyyteen ja kapeakatseisuuteen (vrt. Rosilo 2012). Opiskelijalle syntyvä havainto siitä, että kuvat auttavat ilmaisemaan merkityksellisiä työkokemuksia, lisää myös kunnioitusta toisten toiveita ja tarpeita kohtaan (vrt. esim. Schell ym. 2009). Näin portfolio luo otolliset puitteet opettajan ja opiskelijan pedagogiselle dialogille ja tunneyhteyden huomioivalle pedagogiselle suhteelle.

Emotionaalisen turvallisuuden merkitys dialogin syntymiselle

Valokuvien katseluun liitetään sääntöjä, joilla luodaan emotionaalista turvallisuutta. Savolaisen (2020) mukaan perusohjeena on, että omista ja toisten kuvista saa sanoa vain arvostavia ja positiivisia asioita, sillä valokuvat ovat metafora kuvan omistajasta eli opiskelijasta itsestään, hänen työskentelystään, oppimisestaan ja elämästään. Valokuva on ikkuna opiskelijan merkitysten maailmaan ja ne ovat siksi hyvin henkilökohtaisia. ePortfolion katselutilanteessa opiskelija on päähenkilö ja hänellä on aina ensimmäinen puheenvuoro. Opettajan tehtävänä on kuunnella arvostavasti ja osoittaa kiinnostusta kuulemaansa ja näkemäänsä kohtaan kysymyksin, sanoin, katsein, ilmein ja elein. Arvostava kuunteleminen on aitoa keskittymistä ja kiinnostusta opiskelijaa, hänen ePortfoliotaan ja siihen liittyviä kokemuksiaan kohtaan (vrt. Heinilä ym. 2020).

Käytännössä emotionaalisen turvallisuuden rakentaminen tarkoittaa moniäänisyyden mahdollistamista ja hierarkian purkamista ohjaustilanteessa. Opettaja ei ole se, joka tietää paremmin ja tulkitsee opiskelijan kuviin liittyviä asioita. Emotionaalinen turvallisuus voi rakentua dialogisessa suhteessa, jossa osapuolet tunnustavat toinen toistensa subjektiuden ja jossa osapuolet ovat sekä antajia että saajia (Nivala & Ryynänen 2019). Emotionaalista turvallisuutta luo se, että ohjattavan ei tarvitse pelätä joutuvansa arvostelun kohteeksi. Vaikka opettaja ja opiskelija ovat lähtökohtaisesti eri asemissa ja valta jakautuu suhteessa epätasaisesti, on portfoliopedagogiikassa aina pyrkimys tasavertaiseen kohtaamiseen. Emotionaalisesti turvallinen ja tasavertainen kohtaaminen ohjaustilanteessa opiskelijan ePortfolion äärellä avaa väylän opiskelijalle merkitykselliseen oppimiskokemukseen.

Portfoliopedagogiikka opiskelijan oppimisprosessin rakentumisessa

Portfoliopedagogiikassa opiskelijan aktiivinen rooli on tärkeä heti opintojen alkaessa. Huomasimme, että prosessin käynnistämisvaiheessa esiintyi toistuvasti ongelmia. Alussa opiskelijoiden oli vaikea keksiä, mistä he ottaisivat kuvia. Opettajan tehtävänä tässä alkuvaiheessa olikin ohjata ja antaa ideoita siitä, mistä kaikesta kuvia voi ottaa. Pikkuhiljaa opiskelijat oivalsivat, että kuvia voi ottaa aivan tavallisista työarjen ympäristöistä, tilanteista ja tehtävistä. Kuvasarjassa 1 on esimerkkejä siitä, millaisiin asioihin opiskelijoiden huomio kiinnittyi elintarvikealan tai varhaiskasvatuksen työssä. Valokuvaan leipärullakosta, pelilaudasta tai metsämajasta opiskelijat osasivat yhdistää ihmisiä ja ihmisten välillä käytyjä vuoropuheluja. Kuva toi mieleen myös erilaisia työtoimintoja ja niissä käytettyjä työvälineitä. Kuvat auttoivat opiskelijoita palauttamaan mieleen kokonaisvaltaisen kokemuksen työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa.

Kuvasarja 1. Opiskelijan ensimmäinen valokuva voi olla mistä tahansa ammattialan ympäristöön kuuluvasta kohteesta.

Kun opiskelija on ottanut ensimmäiset kuvat, ollaan oppimisprosessin kannalta hyvin ratkaisevassa vaiheessa. Opettajan tai ohjaajan on tärkeä muistaa esittää opiskelijalle kysymys: Oletko ottanut kuvia? Se, mitä tapahtuu tämän kysymyksen jälkeen ja vielä tarkemmin, mitä opettaja tekee, on tietynlainen vedenjakaja. Opettajan toiminta vahvistaa tai vaimentaa opiskelijan aktiivista roolia. Kun opiskelija opettajan kysymyksen jälkeen alkaa innokkaasti kaivaa kännykkäänsä, opettajan on odotettava, että opiskelija etsii kuvagalleriastaan juuri sen parhaimman otoksensa. Opettajan kiinnostus opiskelijan itsensä ottamiin kuviin madaltaa opiskelijan kynnystä aloittaa dialogi. Keskustelu alkaa esimerkiksi kuvasarjassa 1 olevasta leivästä, namupelistä ja majanteosta. Keskustelu voi nopeasti laajeta hygieniaan, allergiaan, kohotusaineisiin tai motoriikkaan ja leikin merkitykseen lapsen hyvinvoinnille ja kehitykselle.

Jokainen kuvien äärellä vietetty ohjaushetki lisää opiskelijan oma-aloitteisuutta ja ohjauskeskustelun syvyyttä. Keskustelu laajenee siitä, mitä kuvassa on siihen, mitä sen ulkopuolella on ja tapahtuu. Keskustelussa puhutaan myös siitä, mitä kuvan tilanteessa tapahtui ja miten opiskelija itse toimi. Kuva katalysoi oppimista. Yhdestä kuvasta voi löytyä yksityiskohta, jonka tarkastelua voi yhdessä keskustellen jatkaa. Opettajalla on tässä iso mahdollisuus vaikuttaa. Tekemällä opiskelijan kertomukseen sopivan haastavia kysymyksiä hän voi laajentaa aihepiirin helposti tutkinnonosan muihinkin, laajempiin tavoitteisiin, vaikka työturvallisuuteen tai työhyvinvointiin.

Kun kuvien äärellä käyty keskustelu tulee tutuksi, voi opiskelija alkaa sanoittaa oppimaansa ePortfolioon kuvatekstien avulla.

Marenki tehtiin sekoittamalla sokeria ja kananmunia. Sokeri liuotettiin kananmunaan käyttäen vesihaudetta. Seosta oli tärkeä sekoittaa, jottei kananmuna pääse kypsymään.

elintarvikealan opiskelijan ePortfolio

Opettajan positiivinen palaute ja tarkentavat kysymykset kannustavat opiskelijaa jatkamaan. Mitä pidemmälle opiskelija kerronnassaan pääsee, sitä enemmän hän keksii lisää yksityiskohtia ja asioiden välisiä yhteyksiä.

Marenki laitettiin piiraiden päälle käyttäen massapussia. Pursottaminen oli hieman hankalaa ja piiraista oli vaikea saada hyvän näköisiä.

elintarvikealan opiskelijan ePortfolio

Vähitellen opiskelija harjaantuu myös arvioimaan omaa suoritustaan ja oppimisen itsearvioinnista muodostuu luonnollinen osa opiskelijan ePortfoliota.

Portfoliopedagogiikka ei tue vain yksilön oppimisprosessia, vaan asettuu myös yhteisöllisen oppimisen ohjaamisen menetelmäksi. Parhaat keskustelut syntyivätkin opiskelijaryhmissä, jossa opiskelijat katsovat toistensa kuvia ja kuulevat niihin liittyviä kertomuksia. Tällaisessa ryhmätilanteessa hyödynsimme muun muassa miellekartta-tekniikkaa, joka sopii hyvin yhteisen keskustelun ja opitun käsitteelliseen jäsentämiseen. Yhdessä tuotettu miellekartta selkeyttää opiskelijoiden ottamien kuvien ja ammattikäsitteiden välisen yhteyden toisiinsa. Edelleen miellekartta auttaa ymmärtämään ilmiöiden, erilaisten työvälineiden sekä menetelmien välistä suhdetta.

Kuvio 1 esittää portfoliopedagogisen prosessin opiskelijan ottamasta kuvasta ammattitaitovaatimusten tarkasteluun. Ammattitaitovaatimusten läpikäyminen ePortfolion avulla tutustuttaa opiskelijat tutkinnon osaamistavoitteisiin. Opiskelija oppii arvioimaan omaa osaamistaan suhteessa osaamistavoitteisiin. ePortfolion avulla arvioinnista alkaa muodostua arkipäiväinen rutiini, joka vahvistaa opiskelijan itseohjautuvuutta. Kuviossa näkyy myös opiskelijaryhmän yhteisen reflektoinnin linkittyminen prosessiin. Ryhmäreflektoinnit voivat toteutua koulussa tai työpaikalla ja niihin voivat osallistua opiskelijoiden ja ohjaajien lisäksi myös muuta henkilöstöä aina tilanteen mukaan.

Kuvio 1. Portfoliopedagogiikka ohjattuna oppimisprosessina, joka alkaa opiskelijan ottamasta kuvasta ja etenee vähitellen ammattitaitovaatimusten tarkasteluun

Kaikille yhteisiä aineita oppimassa

Portfoliopedagogiikan tavoitteena on, että opiskelijan ePortfolio jalostuu opintokokonaisuudesta toiseen. Siitä muodostuu koko opintojen aikainen oppimisen työkalu. Kokeilussamme ammattiopettajat ja yhteisten tutkinnon osien (YTO) opettajat hyödynsivät opiskelijoiden ePortfolioita omassa opetuksessaan. Kokeilu osoitti, kuinka kielen hallinta vahvistui, kun kommunikointia samoista teemoista käytiin ohjauskeskusteluissa suullisesti ja yhteisissä tutkinnon osioissa kirjallisesti. YTO-opettajat käyttivät opiskelijoiden ePortfolioita esimerkiksi kemiallisten reaktioiden kuten ruskistamisen, kohottamisen ja liukenemisen oppimisessa.

Suomi toisena kielenä -opinnoissa ePortfolion tekstejä työstettiin ja kieliasua muotoiltiin edelleen kielenhuollon näkökulmasta. Portfoliopedagogiikkaa kehittämässä olleiden opettajien opiskelijat olivatkin enimmäkseen muita kuin suomea äidinkielenään puhuvia. Heille ePortfolio tarjosi erinomaisen tavan kielen opiskeluun. Suomenkieliset vaikeat äänneyhtymät (pyörittää, vatkata ja vispata) vaativat monia toistoja. Kun toistot tapahtuvat esimerkiksi kuvasta 2 kertomisen yhteydessä, kieliharjoittelusta tuli hauskaa ja opiskelijajohtoista. Vaikean käsitteellisen tutkintosanaston (esim. viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, toimintaperiaate tai turvallisuussuunnitelma) sijaan keskusteluun tuleen paljon aktiiviverbejä, persoonapronomineja ja konkreettisia substantiiveja. Suomea vieraana kielenä opiskeleville kuva toi usein hymyn huulille. Se vapautti opiskelijaa käyttämään vieraita äänteitä, sanoja ja käsitteitä. He tapailivat ja tunnustelivat oikeita sanoja ja saivat opettajalta tilanteen mukaan suoraan vahvistavaa ja kehittävää palautetta.

Kuva 2. Opiskelija tapailee suomenkielisiä verbejä samalla kun kertoo kuvasta

Ammattiaineiden ja yhteisten tutkinnon osien opettajien tietoinen ePortfoliota hyödyntävä yhteistyö rakensi opiskelijan kokonaisvaltaista oppimisprosessia, jossa opiskelijalla oli mahdollisuus harjaantua samanaikaisesti sekä ammattitaidoissa että yleisissä taidoissa.

Opettajan ja työpaikkaohjaajan toiminta portfoliopedagogiikassa

ePortfolin käyttö oppimisen välineenä tähtää opiskelijan itseohjautuvuuden vahvistamiseen vaihe vaiheelta. Itsemääräämisteorian mukaisesti itseohjautuvuuteen vaikuttaa kolme tekijää: pystyvyys, autonomisuus ja yhteenkuuluvuus (Ryan & Deci 2017). Taulukko 1 jäsentää sitä, miten opettajan suhtautuminen opiskelijaan voi ilmetä käytännön oppimistilanteissa näiden kolmen tekijän, pystyvyyden autonomisuuden ja yhteenkuuluvuuden valossa. Taulukkoa voi hyödyntää myös oman ohjaustoiminnan arvioinnin välineenä.

Taulukko 1. Itsemääräämisteorian kolmen tekijän ilmeneminen portfoliopedagogiikassa

Portfoliopedagogiikassa opettajalla ja työpaikkaohjaajalla tulee olla ymmärrys siitä, miten nämä itseohjautuvuuden tekijät tarkoittavat käytännössä ja miten niitä voidaan ohjausprosessissa vahvistaa. Laadukkaaseen ohjaussuhteeseen päästään, kun opiskelijaan luotetaan ja hänellä on vahva autonomia. Ryan & Decin (2017) mukaan autonomia ja yhteenkuuluvuus eivät ole toisilleen vastakkaisia vaan toisiaan täydentäviä elementtejä. Kun opiskelija saa tilaa tehdä, kokeilla ja välillä harhautua, hän alkaa pyytää myös ohjausta. Opiskelija palaa mielellään sinne, missä häntä arvostetaan ja hänen kykyihinsä uskotaan. Autonomisuus siis vahvistaakin yhteenkuuluvuutta. Pystyvyyden tunne taas syntyy onnistuneen toiminnan avulla.

Portfoliopedagogiikassa opettaja ohjaa opiskelijaa rajaamaan oppimisen laajuutta ja tarkentamaan yhdessä sovittujen tavoitteiden suuntaa. Hän kohdentaa opiskelijan huomion keskeisiin käsitteisiin ja työn vaiheisiin. Opiskelijan kanssa käsitellään vastoinkäymiset ja turhautumiset osana oppimisprosessia. Opiskelijan itseohjautuvuus kasvaa portfolioprosessin edetessä ja opettajan ohjauksen tarve puolestaan vähenee. Opiskelijan oppimisprosessin seuranta ja sen eri vaiheiden hienovarainen tunnistaminen vaatii opettajalta käytännön harjaantumista. On tärkeä tietää, mikä on paras hetki opettajan puuttua opiskelijan oppimisprosessiin itseohjautuvuutta estämättä.

Työssäoppimisessa ePortfolio toimii yhteisenä työvälineenä ohjauksessa ja arvioinnissa. Opettajan tehtävänä on pitää huolta siitä, että opiskelijan ja työpaikkaohjaajan kanssa käydään säännöllisesti keskusteluja. Opiskelijan ePortfolio suuntaa ohjauskeskustelun siihen, mihin sen pitääkin: opiskelijan oppimiseen, osaamisen arviointiin ja uuden tavoitteen yhteiseen asettamiseen.
Työpaikalle ja työpaikan edustajalle opiskelijan ePortfolio konkretisoi ammattitaitovaatimuksia, henkilökohtaistaa opiskelijan ohjausta ja arviointia, tiivistää yhteistyötä opettajan kanssa sekä monipuolistaa oman työn ja työyhteisön toiminnan tarkastelua. Rekrytoinnin näkökulmasta katsottuna perehtyminen systematisoituu ja tavoitteellistuu jo opiskelijan harjoitteluvaiheessa.

Arviointi osana portfoliopedagogiikkaa

ePortfoliotyöskentely tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden keskittyä ja palata uudelleen keskeisiin tavoitekohtiin koko tutkinto-opiskelun ajan. Se tarjoaa opiskelijalle retrospektiivisen ikkunan oman oppimisen ja osaamisen karttumisen maisemaan. Pitkäjänteinen asioiden vertailu auttaa havaitsemaan eroja, ja osaamisessa tapahtuva muutos tulee näkyväksi. Itsearviointikyky kehittyy. ePortfoliossa on vaivatonta tuoda esiin erityisosaamista, joka ei perinteisissä koetilanteissa näy. Portfoliopedagoginen lähestymistapa vaatii opiskelijalta asioihin keskittymistä, perehtymistä sekä kommunikointia suhteessa oman osaamisen kehittymiseen mutta myös vertaisopiskelijoiden kehittymiseen. Portfolion tuottamisprosessi, jossa teoria ja käytäntö keskustelevat jatkuvasti keskenään, vähentää plagioinnin riskiä tai esimerkiksi tekoälyn väärinkäyttöä.

Portfoliotuotosten arviointi on aina subjektiivisesta näkökulmasta käytyä arviointikeskustelua. Arviointikeskustelut vievät aikaa, sillä keskusteluja käydään myös opettajatiimien ja työpaikkaohjaajien kanssa. Portfoliotyöskentelyn arviointia pitää harjoitella ja arviointikriteerejä yhdessä muotoilla siten, että ne tulevat sekä opiskelijoille että opettajille tutuiksi. Arvioijan ei tarvitse lukea koko portfoliota, riittää kun keskittyy itse- ja vertaisarviointiin ja niissä esiin nostettuihin muutoksiin ja pohdintoihin. Arvioinnista tulee pitkäjänteistä ja monipuolista, se syntyy sekä prosessista että saavutetuista tuloksista. Kun arviointia on riittävästi harjoiteltu, se sulautuu yhteistoiminnalliseen oppimiseen yhtenä oleellisena arkipäivään kuuluvana rutiinina. (ks. Campbell & Tran 2021; The University of New South Wales 2023.)

Kohti kestävää portfoliopedagogiikkaa

Portfoliopedagogiikan kehittäminen on meille ollut matka opettajuuden ytimeen sekä opettajan ja opiskelijan välisen pedagogisen suhteen uudelleen tarkasteluun. Kun opiskelussa hyödynnetään ePortfoliota, isoin muutos tapahtuu nimenomaan opiskelijan ja opettajan välisessä suhteessa. Ennen kuin pedagoginen suhde voi muuttua opettajajohtoisesta, tallentavasta ja tietoa siirtävästä suhteesta kohti tasavertaista ja opiskelijan itseohjautuvuutta mahdollistavaa suhdetta, opettajan on luotava uudenlainen ymmärrys omasta ammatillisesta valta- ja vastuuasemastaan.

Kestävässä portfoliopedagogiikassa painottuvat eettinen ja kunnioittava kohtaaminen, osallistuminen, moniäänisyyden arvostaminen sekä opiskelijan toimijuuden vahvistaminen. Mikään ei välttämättä muutu, jos ePortfolio otetaan käyttöön vain välineenä. Sitä voidaan helposti käyttää opettajajohtoisesti ja tehtäväkeskeisesti. ePortfolion käyttö tarvitsee viitekehyksekseen portfoliopedagogiikan, joka määrittelee sitä, mitä tekee opiskelija, mitä tekee opettaja ja miten opiskelijan itseohjautuvuus mahdollistetaan.

Portfoliopedagogiikan kokeiluun osallistuneet opettajat ja työpaikkaohjaajat nostivat loppukeskusteluissa esiin monenlaisia huomioita. ePortfoliolla nähtiin olevan merkitystä eri vaiheessa olevien opiskelijoiden ammatilliselle, kielelliselle ja digitaalisten taitojen oppimiselle ja niiden arvioinnille. Ammatillisessa oppimisessa portfoliopedagogiikka mahdollistaa sen, että opiskelija saa yhteyden käytäntöön heti opintojen alussa. Myös oppimisen tavoitetaso asettuu opiskelijan tarpeiden mukaan. Osaamisen näyttöä voi täydentää ePortfoliolla ja sitä voidaan käyttää osaamisen seurannassa ennen näyttöä. Tekoälyä voi käyttää vapaasti apuna, plagiointia ei tarvitse pelätä, sillä ePortfolion tekemisessä vaadittava tiedon soveltaminen omaan käytäntöympäristöön ei taivu tekoälyltä. ePortfolio-tekstien ilmaisu monipuolistuu nopeassa tahdissa, kun opiskelijat voivat keskittyä oman portfoliotekstinsä parantamiseen kielen opettajan ohjauksessa. ePortfolion tekeminen innostaa opiskelijoita kyselemään myös toisiltaan ja opiskelijoiden välinen kommunikointi lisääntyy, kun he pääsevät esittelemään systemaattisesti omia ePortfolioita toinen toisilleen. Lisäksi portfoliopedagogisen toimintamallin katsottiin hyödyttävän myös työpaikan henkilöstön kehittymistä muun muassa suomen kielessä ja digitaalisissa taidoissa. (Ks. lisää Lamberg 2023.)

Opettajien kanssa tehty yli vuoden mittainen kehittämistyö portfoliopedagogiikan parissa innosti opettajia ja työpaikkaohjaajia työstämään lyhyet esittelyvideot siitä, miten he ovat menetelmää käyttäneet. Näissä videoissa (Video 1; Video 2) Stadin ammatti- ja aikuisopiston opettajat ja työpaikkaohjaajat kertovat portfoliopedagogiikan ytimessä olevasta ohjauksesta ja arvioinnista. Videoilla haluttiin korostaa sitä, miten opiskelijoiden kuvat ja niistä syntyvät ajatukset ovat innoittaneet opiskelijan ammatillista kasvua ja kehittymistä.

Koimme portfoliopedagogiikan kehittämisen antoisana prosessina, joka ei olisi toteutunut ilman tärkeitä yhteistyökumppaneitamme sekä Stadin ammatti- ja aikuisopistossa että päiväkodeissa ja elintarvikealan yrityksissä. Opettajat ja työpaikkaohjaajat ovat olleet portfoliopedagogiikan elintärkeitä mahdollistajia. Prosessissa syntyi tärkeää tietoa ja ymmärrystä ammatilliseen koulutukseen ePortfolion pedagogisesta käytöstä. Lisäksi prosessi tuotti tietoa työpaikoille henkilöstön osaamisen kehittämiseen.

Stadin ammatti- ja aikuisopiston lähihoitajakoulutuksessa on jo lähdetty suunnittelemaan varhaiskasvatuksen opintojen toteuttamista portfoliopedagogisen ajattelun pohjalta yhdessä päiväkotien edustajien kanssa. Jatkossa olisikin kiinnostavaa tutkia, miten Helsingin päiväkotien varhaiskasvatuksessa käytössä oleva pedagoginen ryhmäportfolio ja opiskelijoiden ePortfoliot integroituvat ja täydentävät toisiaan. Portfoliopedagogiikan kehittäminen vahvisti uskoa siihen, että ammattiin oppimista on mahdollista kehittää oppija- ja työlähtöisesti kiinnittämällä huomio opettajan ja opiskelijan välille kehittyvään pedagogiseen suhteeseen ja rakentamalla kokonaisvaltaista oppimista tukeva väline, ePortfolio.