Pedagogiikka
Julkaistu : 27.05.2021
Yhteisopetus on työskentelymuoto, jossa ryhmä kouluttajia, opettajia tai ohjaajia suunnittelee, toteuttaa ja arvioi saman osallistuja- tai opiskelijaryhmän oppimisprosessia. Käytän tekstissäni yleisimmin käytössä olevia käsitteitä yhteisopetus ja yhteisopettajuus, mutta ilmiö on sama, vaikka identifioisit itsesi enemmän kouluttajaksi tai ohjaajaksi. Opettajatiimi on riippuvainen jäsenistään tavoitteellisen toiminnan saavuttamisessa, se tuntee yhteenkuuluvuutta ja näyttäytyy myös ulospäin yhtenäisesti toimivalta ryhmältä. Opettajat ovat sitoutuneet yhteiseen päämäärään, tavoitteisiin, toimintamalliin ja yhteisvastuuseen. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.)
Kuvaan kirjoituksessani opettajatiimin muotoutumista sosiaalisena, emotionaalisena ja rationaalisena prosessina. Esittelen opettajatiimin toimintasopimuksen, mikä luo perustaa sosiaaliselle ja emotionaaliselle ulottuvuudelle. Yhteisopetuksen rationaalinen puoli todentuu yhteisen opetuskokonaisuuden pedagogisissa käsikirjoituksissa. Yhteisopettajuus kaappaa opettajat kognitiivisesti ja emotionaalisesti alati muuntautumista vaativiin suhteisiin, mikä samalla herkistää yhteisen työskentelyn myös potentiaalisille konflikteille (Jeannin & Sing, 2018; Lock ym., 2016). Raatikaisen (2014) mielestä opettajien väliset ryhmädynaamiset ilmiöt, kuten kommunikaatio-, tunne- ja valtasuhteet sekä ryhmän roolit ja normit, tulee tunnistaa ja hyväksyä osaksi yhdessä työskentelyä. Nämä keskustelut ovat osa toimintasopimuksen laatimista ja opettajatiimin toiminnan jatkuvaa arviointia.
Opettajatiimin jäsenyyteen voi liittyä ”estradin jakamisen vaikeutta” toisen opettajan kanssa ja epävarmuuksia vaikkapa oman osaamisen riittävyydestä ja omasta asemasta tiimin jäsenenä (Peltola, 2012). Yhteisen koulutuksen pedagogisen käsikirjoituksen lisäksi tulisikin tietoisesti rakentaa myös tiimin psykologista turvallisuutta varsinkin tilanteessa, jossa kouluttajat eivät ole toisilleen kovin tuttuja tai eivät ole aikaisemmin toimineet tiiminä. Turvallisessa ryhmässä kaikki kohdataan kunnioittaen, tiukoissa tilanteissa tukea antaen ja onnistumiset ja epäonnistumiset yhdessä jakaen. (Koeslag-Kreunen, ym., 2018; Koivisto ym., 2015.)
Perustan tiimityöskentelylle luo organisaatio- ja opetuskulttuuri, joka tukee yhteisöllisyyttä ja yksin tekemisen toimintamalleista irtautumista. Tiimitasolla onnistuminen edellyttää yhteisistä päämääristä, tavoitteista ja toimintamalleista sopimista. Tämän lisäksi tulee huomioida, että työskentelyyn vaikuttavat aina jäsenten henkilökohtaiset asenteet ja tunnepitoiset kokemukset aikaisemmista tiimeistä. Ne ilmenevät yksittäisten opettajien odotuksina, toiveina tai tarpeina, joita yhteiselle työskentelylle joka tapauksessa asetetaan riippumatta siitä, keskustellaanko niistä avoimesti tai otetaanko ne tiedostetusti yhteisen jäsentelyn kohteeksi.
Tiiminä toimimisen periaatteet – tiimin toimintasopimus
Yhteisopetus vaatii onnistuakseen sekä tiiminä toimimisen sopimuksen että yhteisen koulutuksen toteuttamissuunnitelman, pedagogisen käsikirjoituksen. Liian usein yhteinen työskentely keskittyy näistä vain jälkimmäiseen. Tiimin toimintasopimuksella luodaan kuitenkin perusteet onnistuneelle yhteisopettajuudelle. Se sisältää asioita, jotka ovat jatkuvan uudelleenarvioinnin ja -jäsentelyn kohteena (Taulukko 1) (Aaltonen, 2021a).
| Kartoitetaan ennakkoasenteet ja reunaehdot tiimityöskentelylle. | Millaisia odotuksia ja toiveita tiimin jäsenillä on yhteisopettajuudelle? Mitä itse kukin toivoo saavansa siitä? Millaisia vahvuuksia ja erityisosaamisia jäsenillä on ja miten niitä voidaan hyödyntää? |
| Rakennetaan yhteinen tulkinta koulutuksen pedagogisista periaatteista. | Miten oppilaitoksen pedagogiset linjaukset, valittu oppimiskäsitys ja opettajien henkilökohtaiset arvostukset ja käsitykset muokkautuvat yhteisiksi periaatteiksi? |
| Sovitaan yhteisten suunnittelutapaamisten toteuttamisen tavasta. | Millaisilla pelisäännöillä ja työskentelytavoilla suunnittelutapaamisia toteutetaan ja fasilitoidaan? |
| Otetaan käyttöön yhteinen työskentelyalusta ja viestintäsovellus. | Millaisia digitaalisia työvälineitä tarvitaan tiimityön sujuvoittamiseen? |
| Arvioidaan tiimin työskentelyä. | Miten tiimityöskentelyä arvioidaan? Miten tuetaan oman toiminnan tiedostamista ja mahdollistetaan yhteisöllinen reflektio? |
Raatikaisen (2014) mielestä yhteistyön edellytys on se, että mitään ei pidetä itsestäänselvyytenä. Opettajatiimissä, jossa toisilleen lähes vieraat opettajat lähtevät työskentelemään tiiviisti yhdessä, voi jäseniin kohdistua odotuksia, toiveita ja olettamuksia, joita on vaikea käsitteellistää. Oppimiseen, ohjaukseen ja yhteisopettamiseen liittyvät esiymmärrykset tulisikin purkaa ja rakentaa niistä uudelleen yhteisesti tunnistettava oppimis- ja opetusfilosofia. Erilaiset odotukset aiheuttavat hämmennystä, jos niistä ei päästä keskustelemaan ennen käytännön toteutusta ja neuvottelut käydään vasta opintojakson toteuttamisen lomassa.
Koulutusorganisaatioilla on usein pedagogisia linjauksia, joiden mukaisesti koulutuksia tulee toteuttaa. Niitä ovat esimerkiksi osaamisperustaisuus/lähtöisyys, yhteisöllisyys tai henkilökohtaistaminen. Niiden taustalla on syvällisemmät oppimis-, tieto- ja ihmiskäsitykset. Jokainen opettaja tuo tiimiinsä aina myös omat arvostuksensa, tulkintansa ja henkilökohtaiset käsityksensä oppimisesta, opettamisesta ja ohjaamisesta. Opettajien kokemusperäiset ja henkilökohtaiset käyttöteoriat vaikuttavat siihen, miten he lopulta toimivat tiimissä ja miten toteuttavat koulutuksissa omaa osuuttaan. Opettajatiimissä tulisikin neuvotella yhteiset pedagogiset periaatteet siten, että henkilökohtaiset käsitykset tiedostetaan ja sanallistetaan ja oppilaitoskohtaiset linjaukset otetaan huomioon. Aivan erityisesti tulisi konkretisoida, miten periaatteet näkyvät toiminnassa erilaisina työskentelytapoina ja oppimisaktiviteetteina. Periaatteet on tärkeää myös kirjata muistiin, jotta niihin voidaan aika ajoin palata.
Yhteissuunnittelu vie usein enemmän aikaa kuin yksin tekeminen. Usein kuitenkin aikasyöppönä on suunnittelutapaamisten tehottomuus kuten se, että tapaamisille ei ole määritetty tavoitteita (mistä asioista tänään pitäisi sopia, mitä tuottaa), tapaamisella ei ole selkeää agendaa tai sitä ei noudateta tai yhteisiä sopimuksia ei kirjata, jolloin seuraavissa tapaamisissa palataan jo kertaalleen käsiteltyihin asioihin. Joskus yhteissuunnittelun tehottomuuden syynä on se, että ei tunnisteta tai tunnusteta sitä, että tutussakin opettajatiimissä työskentelyn tulisi olla fasilitoitua (esim. kiertävä vetovastuu, systemaattiset työskentelymenetelmät, seuraavan tapaamisen tavoitteiden ja valmistautumisen sopiminen, dokumentointi, session arviointi). Vapaamuotoinen keskustelu tuttujen kesken johtaa harvoin tuotteliaaseen ajankäyttöön. Lisäksi aikasyöppöinä ovat henkilöt, jotka taidokkaasti kuljettavat keskustelut sivupoluille. Jos tapaamisissa ei ole fasilitointivastuuta, näiltä harhateiltä palautuminen tapaamisen varsinaiseen agendaan voi turhauttaa kiireisessä päivärytmissä eläviä, joilla lukuisat muut tehtävät odottavat työpöydällä. Tiimitapaamisten yksi tärkeimpiä kriteereitä onkin toisen ajan kunnioittaminen.
Yhteisopetuksen perustan muodostaa yhteiset tulkintakeskustelut, yhteistuottaminen ja viestintä, jotka vaativat omat työkalunsta. Yhteistyön intensiteetistä riippuen tarvittava työskentelysovellus on vähimmillään vaikkapa WhatsApp-ryhmä ja laajimmillaan digitaalinen alusta, joka mahdollistaa aineistojen jakamisen, yhteistuottamisen, videoneuvottelut ja muun viestinnän (esim. Teams).
Positiivisten yhteisopettajuuden kokemusten aikaansaamiseksi tarvitaan aikoja, paikkoja ja menetelmiä tiimityöskentelyn arviointiin, jossa on tilaa myös tunteille. Tässä tulee näkyväksi yhteisopettajuuden emotionaalinen ulottuvuus. Yhteisten opetus- ja ohjaustilanteiden pohdiskeluissa on mahdollista tunnistaa toimintaan tietoisesti tai tiedostamatta vaikuttaneita tekijöitä ja ymmärtää toisen opettajan näkökulmaa ja lähtökohtia. Rakentavan palautteen antamisella ja vastaanottamisella pystytään katsomaan eteenpäin ja tekemään tarvittavia muutoksia. Yhteistyötä ja sen perusteita reflektoimalla rakennetaan myös jaettua yhteisopettajuusidentiteettiä (co-teaching identity), joka kuvastaa sitä, miltä kumppanuus näyttäytyy, tuntuu ja millaiseksi se on muotoutumassa (Lock ym., 2016). Jaettuun opettajaidentiteettiin saattaa liittyä säröjä ja ristiriitaisuuksia, joiden paljastamiseen ja tasoittamiseen yhteisöllisellä reflektiolla tähdätään.
Yhteiskoulutuksen toteutus – pedagoginen käsikirjoitus
Pedagogisen käsikirjoituksen muoto riippuu yhteisopetuksen reunaehdoista ja päämääristä. Joskus lähtökohtana on yhteinen, olemassa oleva opetussuunnitelma, opintokokonaisuus tai -jakso, jonka toteuttamiseen osallistuu useampi opettaja tai kouluttaja. Joskus taasen yhteisopetuksen avulla pyritään luomaan työelämän todellisia toimintakokonaisuuksia mallintavia laajoja opintokokonaisuuksia yhdistämällä samalle lukukaudelle tai samaan koulutukseen työtehtävissä tarvittavaa osaamista tukevia opintojaksoja tai osaamisalueita (esim. ilmiöoppiminen, projektioppiminen, tutkiva oppiminen).
Yhteisopetuksen suunnitteluun viitataan nykyään oppimisen muotoiluna, joka on koulutuskontekstiin sovellettua muotoiluajattelua (ks. tarkemmin Aaltonen & Alanko-Turunen, 2019). Siihen on kehitetty useita yhteisöllisiä työskentelymalleja, jotka edellyttävät yhteisopettajuuttakin laajempaa kumppanuutta: niissä opettajat, opiskelijat, työelämän edustajat, IT-vastaavat ja kirjaston vastuuhenkilöt työstävät uusia tai päivittävät vanhoja koulutusohjelmia, opintojaksoja ja oppimistehtäviä (esim. Carpe Diem ja ACB learning design -työpajamalli).
Yhteisopetuskokonaisuuksien muotoilun taustalla ovat oppilaitoksen tai koulutusorganisaation strategiset ja pedagogiset linjaukset, oppimis-, tieto- ja ihmiskäsitykset sekä tarkemmat opetussuunnitelmat, ohjeistukset ja pedagogiset mallit (Kuvio 1). Oppimisprosessien oppijalähtöinen muotoilu edellyttää lähtökohdakseen opiskelija- tai osallistujaryhmään tutustumista sillä tarkkuudella kuin koulutuksen ilmoittautumis- tai opiskelijahallintojärjestelmät sen mahdollistavat tai miten paljon taustatietoa saa kerättyä esimerkiksi muutaman opiskelijan haastattelun tai kyselyn perusteella (Aaltonen & Alanko-Turunen, 2019). Oppimismuotoilun keskiössä on osaamisperustaisuus eli työssä tarvittava osaaminen ja opintokokonaisuudelle määritetyt osaamistavoitteet. Jos osaamistavoitteet on jo ennalta määritettyjä, tulee opettajatiimissä vähintäänkin käydä yhteistä tulkintaa siitä, mitä osaamistavoitteet tarkoittavat ja millaista osaamista opiskelijoiden tulee kokonaisuudessa saavuttaa niiden perusteella.
Oppimisprosessin visuaalinen jäsentäminen erilaisia prosessikaavioita ja storyboardeja hyödyntäen tarkoittaa sisältöjen valintaa (ydinaines- ja kuormittavuusanalyysi), oppimisaktiviteettien muotoilua (oppimistehtävät, oppimateriaalit ja työskentelymenetelmät) sekä oppimisympäristöjen valintaa ja erityisesti näiden oikea-aikaista vaiheistamista ja ajoittamista. Erilaiset osaamistavoitteet vaativat erilaisia oppimisen tapoja. Teoreettisten käsitteiden oppiminen on erilaista kuin työmenetelmissä harjaantuminen tai eettisen toiminnan syventyminen. Tavoitelauseiden osaamisverbit (esim. osaa määritellä, selittää, perustella, suunnitella tai arvioida) antavat vihjeitä siitä, miten niiden kuvaamaa osaamista on mahdollista hankkia. Näiden vihjeiden perusteella valitaan osaamistavoitteen saavuttamista tukevat aktiviteetit. Oppimisprosessin vaiheistamisessa sisällöt ja oppimisaktiviteetit, ohjauksen ja arvioinnin tavat löytävät oman paikkansa. Tuloksena syntyy oppimisprosessin kokonaisuutta kuvaavia toteuttamissuunnitelmia ja pedagogisia käsikirjoituksia, jotka täydentyvät yhteisopetuksen toteuttamismallien valinnalla sekä opettajien keskinäisellä työnjaon ja vastuiden suunnittelulla. (Aaltonen, 2021b; Aaltonen & Alanko-Turunen, 2019.)
Osaamistavoitteet ovat lähtökohtana myös oppimisen ja osaamisen arvioinnin suunnittelussa sekä palautteen antamisen aikojen, paikkojen ja menetelmien valinnassa. Yhteisopettajuus joutuu eniten koetukselle ja punnituksi arvioinnin yhtenäisyydessä ja sen takia onkin tärkeää neuvotella, millaiset periaatteet ohjaavat yhteisarviointia (esim. loppuarviointiin vaikuttavat suoritteet). Sen lisäksi päätetään yhdessä arvioinnin kohteet (mitä arvioidaan), arvioinnin kriteerit (millä perusteella arvosanat annetaan, mikä on vaadittavan osaamisen laadullinen taso), arvioinnin menetelmät (miten arvioidaan) ja arvioinnin ympäristöt (missä arvioidaan). (Aaltonen & Alanko-Turunen, 2019.)
Raatikaisen (2014) mukaan on haasteellista, jos opettajien välisessä yhteisymmärryksessä toiminnan tavoitteista, opetuksen sisällöistä, menetelmistä ja opiskelijoiden arvioinnista tai opettajien työnjaosta on epäselvyyttä. Useissa tutkimuksissa opettajat korostavatkin yhteisen opetuksen suunnittelun merkitystä (esim. Sirkko ym., 2020). Suuri osa yksinopetuksen suunnittelusta tapahtuu mentaalisesti ja vielä opetustilanteiden aikana eikä siten dokumentoidu kokonaisuudessaan kirjallisiin käsikirjoituksiin. Yhteisopetuksen suunnittelussa mentaaliset suunnitelmat ovat haasteellisia, koska ne jättävät yksittäisille opettajille liikaa tulkinnan mahdollisuuksia toisten tarkoitusperistä. Yhteisopetuksen suunnittelun syvällisyys ja tarkkuus kuitenkin vaihtelee hyvin tarkoista ja aikataulutetuista suunnitelmista tunnin päälinjojen suunnitteluun ja vielä laajempiin, pelkkien opetuksen yleisten linjojen suunnitteluun (Sirkko ym., 2020). Tarkoistakin suunnitelmista huolimatta käytäntöjä toteutetaan kuitenkin joustavasti ja tilanteiden vaatimalla tavalla.
Lähteet
- Aaltonen, K. (2021a). Opettajatiimit kehittymisen ja kehittämisen tiloina ja paikkoina. Haaga-Helia. eSignals Pro.
- Aaltonen, K. (2021b). Yhteisopetuksen malleilla joustavuutta verkko-oppimisprosessin muotoiluun. Haaga-Helia. eSignals Pro.
- Aaltonen, K. & Alanko-Turunen, M. (2019). Muotoilun työkaluilla voidaan luoda laadukkaita oppimisprosesseja. Teoksessa Hannu Kotila (toim.) Ammatilliseksi opettajaksi. Haaga-Helia julkaisuja 10, 62-72.
- Jeannin, L. & Sing, N. (2018). Co-teaching within diversity: a disruptive productive source of professional development. South African Journal of Higher Education 32(2), 103-121.
- Koeslag-Kreunen, M.G.M., Van der Klink, M.R., Van den Bossche, P. & Gijselaers, W.H. (2018). Leadership for team learning: the case of university teacher teams. Higher Education volume 75, 191–207.
- Koivisto, K., Koskela, M. & Henner, A. 2015. Opettajien kokemuksia tiimiopettajuudesta master-koulutuksessa. Teoksessa L. Kiviniemi, K. Koivisto & K. Koivunen (toim.) Yhteistyössä koulutusta, työelämää ja aluetta kehittämässä. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 29.
- Lock, J., Clancy, T., Lisella, R., Rosenau, P., Ferreira, C. & Rainsbury, J. (2016). The lived experiences of instructors co-teaching in higher education. Brock Education Journal, 26 (1), 22-35.
- Peltola S. (2012). Yhteisopettajuus ammattikorkeakoulussa – Kumppanuuden onni vai yhden yön hairahdus. Teoksessa: S. Ruohonen & S. Pekkalin (toim.). Haasteita, mahdollisuuksia LCCE-opettajuudessa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, 34-41.
- Raatikainen, E. 2014. Kokemuksia yhteisopettajuudesta monialaisella ja monikulttuurisella intensiiviopintojaksolla. Teoksessa: Katriina Rantala-Nenonen (toim.) Pedagoginen kehittäminen. Metropolia Ammattikorkeakoulu,74-91.
- Sirkko, R., Takala, M. & Muukkonen, H. (2020). Yksin opettamisesta yhdessä opettamiseen: Onnistuneen yhteisopetuksen edellytykset. Kasvatus & Aika 14(1) 2020, 26–43.