Opettajatiimit kehittymisen ja kehittämisen tiloina ja paikkoina

Yhteisopetus on työskentelymuoto, jossa ryhmä kouluttajia, opettajia tai ohjaajia suunnittelee, toteuttaa ja arvioi saman osallistuja- tai opiskelijaryhmän oppimisprosessia. Käytän tekstissäni yleisimmin käytössä olevia käsitteitä yhteisopetus ja yhteisopettajuus, mutta ilmiö on sama, vaikka identifioisit itsesi enemmän kouluttajaksi tai ohjaajaksi. Opettajatiimi on riippuvainen jäsenistään tavoitteellisen toiminnan saavuttamisessa, se tuntee yhteenkuuluvuutta ja näyttäytyy myös ulospäin yhtenäisesti toimivalta ryhmältä. Opettajat ovat sitoutuneet yhteiseen päämäärään, tavoitteisiin, toimintamalliin ja yhteisvastuuseen. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.)

Kuvailen kirjoituksessani erilaisia opettajatiimejä, joita erottelee yhteistyön intensiteetti sekä tiimityöskentelyn ja keskinäisen oppimisen muodot. Opettajatiimeissä joskus ajaudutaan ja joskus tietoisesti asettaudutaan erilaisiin toiminnan tapoihin. Niissä otetaan, annetaan ja saadaan moninaisia rooleja ja positioita. Myös mahdollisuudet toiminnan uudistamiseen sekä opettajien ja tiimin pedagogisen osaamisen kehittämiseen vaihtelevat. Kirjoitukseni tavoitteena on herätellä opettajien ja kouluttajien tietoisuutta eri tavoin ja erilaisin päämäärin toimivista tiimeistä, jotta niiden mahdollistamia hyötyjä voidaan systemaattisesti tavoitella ja sudenkuoppia tietoisesti vältellä.

Yhteistyön intensiteetti opettajatiimeissä vaihtelee yhteissuunnittelusta aina yhteisopetukseen ja -arviointiin (Kuvio 1). Jos se rajautuu vain koulutuksen suunnitteluvaiheeseen, kukin opettaja vastaa oman ryhmänsä tai opintojaksonsa toteutuksesta olemassa olevan opetussuunnitelman tai yhdessä rakennetun toteutussuunnitelman mukaisesti. Yhteistyön intensiteetti syvenee, kun opettajat myös toteuttavat opintoja tai koulutuksia yhdessä jakamalla opiskelijoita erilaisiin ryhmäkokoihin ja ohjaavat niitä rinnakkain, vuorotellen tai samanaikaisesti. Yhteisopetuksen malleja olen kuvannut tarkemmin toisessa kirjoituksessani (Aaltonen, 2021a). Laajimmillaan yhteistyö ulottuu opiskelijoiden osaamisen arviointiin ja palautteenantoon yhteisesti sovittujen arviointikriteerien, periaatteiden ja käytänteiden mukaisesti.

Yhteisopettajuutta voidaan pitää kestävien pedagogisten uudistusten edellytyksenä ja käyttövoimana. Erilaisissa toimintamuodoissa hankitun ja tuotetun osaamisen avulla opettajat pystyvät yhteisöllisesti vastaamaan yhteiskunnallisen ja pedagogisen toimintaympäristön muutoksiin. Opettajien kiinteä yhteistyöskentely monialaisten opintokokonaisuuksien tuottamisessa tarjoaa opiskelijoille uudenlaisia mahdollisuuksia oman osaamisensa kehittämiseen. Valmistuttuaan he ovat entistä valmiimpia tarttumaan monimutkaistuviin ammatillisiin työtehtäviin. (Aaltonen & Alanko-Turunen, 2019). Muuntautuminen vaatii kuitenkin tiimiltä työkäytänteitä, jotka antavat syötteitä niin pedagogiseen ajatteluun (käsitykset, arvostukset, ajattelumallit) kuin pedagogiseen toimintaan (toimintatavat ja käytänteet). Toimintakäytänteet eivät muutu, ellei tiimissä ole aikoja ja paikkoja ajattelumallien tuulettamiseen ja reflektion eri tasoihin (ks. enemmän Alanko-Turunen & Säylä, 2021).

Yhteisopettajuudella haetaan synergiaetuja opetus-, ohjaus- ja arviointitilanteisiin. Kahden opettajan silmin on esimerkiksi helpompi havaita opiskelijoiden ohjaukselliset tarpeet työskentelytilanteessa. Se edistää erilaisten sisällöllisten näkökulmien ja lähestymistapojen sekä tietämisen tapojen esiin nousemista (Lock ym., 2016). Yhteisopettajuus on parhaimmillaan voimaannuttava piristysruiske opettajan ammatillisen osaamisen kehittämiseen. Keskustelut kollegoiden kanssa selkiyttävät ja syventävät omaa ajattelua ja antavat virikkeitä erilaisille näkemyksille ja pedagogisille ahaa-elämyksille (Jeannin & Sing, 2018). Yhteisopettajuus on myös edellytys erilaisten pedagogisten mallien toteuttamisessa. Ongelmaperustaisessa oppimisessa (PBL) tai projekti- ja ilmiöoppimisessa sen avulla tuodaan yhteen erilaisia asiantuntijuuksia edustavien opettajien osaamista, kun tarkastelun kohteena ovat laajat ja monialaiset työelämän toimintakokonaisuudet.

Koeslag-Kreunen (2018) kollegoineen jaottelee opettajatiimit koordinoiviin, adaptiivisiin ja integratiivisiin tiimeihin niissä ilmenevien keskinäisen oppimisen ja työskentelytapojen perusteella. Oppimisen muotoina he pitävät jakamista, rakentavaa ratkaisuhakuista keskustelua ja yhteiskehittelyä. Tutkijat korostavat myös johtajuuden merkitystä innovatiivisissa opettajatiimeissä, mutta se näyttäytyy tiimin sisäisenä, jaettuna johtajuutena. Opettajatiimejä voidaankin pitää itseohjautuvina, jolloin johtajuus ilmenee enemmänkin yhteisöllisenä toiminnan koordinointi- ja fasilitointivastuina kuin nimettyinä tiimin vetäjinä tai puheenjohtajina. Tiimin toimintaa tulee suunnitella ja koordinoida, mutta vastuu voi olla kiertävä.

Koordinoivassa tiimissä opitaan kokemuksia ja resursseja jakaen

Koordinoivan tiimin tavoitteena on yhteensovittaa yleisellä tasolla opettajien toimintaa tai joskus vain vahvistaa olemassa olevia toteuttamismalleja ja säilyttää status quo. Yhteisopetuksen malleista esimerkiksi rinnakkaisopetuksessa opettajat saattavat ainoastaan varmistaa, että opiskelijaryhmillä on samat osaamistavoitteet ja arviointiperiaatteet, mutta jokainen toteuttaa opintojakson omalle ryhmälleen omalla tavallaan, hyödyntää toisten jakamia oppimateriaaleja sellaisenaan tai muokkaa niistä itse omanlaisiaan. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.)

Parhaimmillaan koordinoiva opettajatiimi mahdollistaa toisilta oppimisen ideoiden, kokemusten ja aineistojen jakamisen kautta. Heikoimmillaan se tuo esille Peltolan (2012) omassa tutkimuksessaan tunnistamia yhteisopettajuuden huonoja puolia, joita olivat esimerkiksi toisen opettajan dominointi ja vallankäyttö, vuorovaikutteisuuden ja dialogin vähäisyys sekä henkilökemioiden ja arvomaailmojen yhteensopimattomuus. Puheenaiheita, joiden oletetaan aiheuttavan konflikteja tai ristiriitaisia näkemyksiä, saatetaan koordinoivassa opettajatiimissä tietoisesti vältellä. Lock (2016) kollegoineen korostaakin, että jännitteitä aiheuttavat asiat tulisi tunnistaa ja ottaa keskusteltaviksi mieluimmin ”ennemmin kuin myöhemmin”. Toiminnan arviointi ja kehittäminen on haasteellista, jos reflektio jää rutiini- tai tekniselle tasolle, jossa keskitytään vain oman toiminnan onnistumisiin, toisten kritisoimiseen tai irrallisiin työtehtäviin niitä kyseenalaistamatta (Alanko-Turunen & Säylä, 2021).

Adaptiivinen opettajatiimi hakee konsensusta

Adaptiivisessa opettajatiimissä tunnistetaan ja tunnustetaan erilaiset näkökulmat ja niistä käydään avointa, ratkaisuja hakevaa keskustelua. Erilaisia näkökulmia tutkitaan, selvennetään ja perustellaan. Lopputulokseksi syntyy jonkinasteinen väliaikainen yksimielisyys tai erilaisia näkemyksiä ja tavoitteita pyritään sopeuttamaan toisiinsa kaikkia miellyttävän lopputuloksen aikaan saamiseksi. Väliaikaisuus saattaa näyttäytyä siinä, että yhteiset sopimukset jäävät vain opettajatiimiin ja niistä lipsutaan oman opiskelijaryhmän kanssa. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.) Työskentely kuitenkin varmistaa, että rinnakkaisia opiskelijaryhmiä opetetaan, ohjataan yhteisesti suunniteltujen oppimateriaalien ja työskentelytapojen mukaisesti ja näin koulutus on tasalaatuisempaa riippumatta siitä, kuka sitä toteuttaa. Jaetut pedagogiset periaatteet varmistavat arvioinnin ja palautteen antamisen tasapuolisuutta ja läpinäkyvyyttä.

Adaptiivisessa opettajatiimissä suunnittelun lähtökohdaksi saatetaan ottaa opettajien aikaisemmat toteutussuunnitelmat ja oppimateriaalit, niistä keskustellaan avoimesti ja lopputuotos rakennetaan palapelimaisesti eri opettajien toteutuksista yksittäisiä tehtäviä, työskentelymenetelmiä ja aineistoja yhteen liimaten tai korkeintaan vähäisesti päivittäen. Eri opettajien erityisosaamista hyödynnetään, tuotoksessa näkyy kaikkien kädenjälki ja siten toteutus myös tuntuu opettajista yhteiseltä tuotokselta. Työskentely edesauttaa oman ja tiimin yhteisen asiantuntemuksen lisääntymistä. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.) Opettajat kokevat myös usein oman arvostuksensa kasvaneen toisen opettajan silmissä, kun omaa osaamistaan saa näkyväksi yhteisissä toteutuksissa (Peltola, 2012).

Adaptiivisten opettajatiimien haasteena ovat vetäytyjät, jotka eivät osallistu vuorovaikutukseen ja vapaamatkustajat, jotka ottavat käyttöön toisten tuottamia ideoita ja aineistoja, mutta oma panos yhteisiin ponnistuksiin jää vakan alle. Tässä tiimityypissä luisutaan helposti niin sanottuihin rutiinisuorituksiin, jotka ovat aikaisempia toteutuksia toisintavia. Mikäli reflektio yltää dialogiselle tasolle, voi toisten näkökulmien ja toimintamallien avulla jäsentää ja arvioida omaa toimintaa (Alanko-Turunen & Säylä, 2021). Tällöin opettajatiimi toimii merkittävänä opettajuuden reflektoinnin paikkana, jossa toisen opettajuuden kautta peilataan, kyseenalaistetaan ja uudelleenrakennetaan omaa ammatti-identiteettiä. Erkkilän ja Perunkan (2016) tunnistama yhteisopettajuus persoonallisena ja ammatillisena kasvuprosessina toteutuu tällöin hyvin.

Integratiivinen opettajatiimi yhteiskehittää innovatiivisia ratkaisuja

Integratiivisessa tiimissä jaetaan ideoita, kokemuksia ja resursseja, työstetään rakentavasti erilaisia näkökulmia ja hyödynnetään opettajien erityisosaamista. Uuden tuottaminen on yhteiskehittelyä, jossa tulkitaan ja uudelleenjäsennetään moninäkökulmaisesti kehittelyn kohteena olevaa asiaa, haetaan teoreettisesti perusteltavia viitekehyksiä toiminnan taustalle ja rakennetaan yhteistä ymmärrystä ja tietämystä. Tiimin toimintaa kuvaavat dialogisuus, osallisuus ja innovatiivinen ajattelu. Yhteiskehittely varmistaa uusien toteutusten omistajuuden kaikille tiimin jäsenille. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.)

Parhaimmillaan integratiiviset tiimit toimivat uusien koulutusten muotoilussa ja kehittämishankkeissa, joissa toiminnan kontekstit ja päämäärät ovat uusia, ennalta strukturoimattomia ja monimutkaisia ja vaativat useita muotoilu-, toteutus- ja arviointikierroksia. Tämä kuitenkin edellyttää transformatiivistä reflektiota, jossa haastetaan yksilölliset ja yhteisölliset uskomukset, ajattelumallit ja toimintatavat ja pureudutaan myös toiminnan eettisiin ja moraalisiin perusteisiin (Alanko-Turunen & Säylä, 2021). Lisäksi uuden tuottamisen edellytyksenä on yhdessä työstetty ja jaettu näkemys koulutuksen tai hankkeen lähtökohdista, tavoitteista ja päämääristä. Yhtä tärkeää on opettajien näkemys siitä, että tavoitetta ei voida eikä haluta saavuttaa yksin tekemällä tai pilkkomalla prosessi työnjaollisesti liian eriytyneisiin lokeroihin. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.)

Koordinoiva, adaptiivinen ja integratiivinen opettajatiimi eroavat toisistaan erityisesti oppimisen muotojen suhteen. Kahdessa ensimmäisessä se on lähinnä toisilta oppimista ideoiden, kokemusten ja näkökulmien jakamisen muodossa ja johtaa joko toiminnan harmonisointiin (koordinoiva tiimi) tai konsensukseen (adaptiivinen tiimi). Integratiivisessa tiimissäkin jaetaan ja keskustellaan ratkaisuhakuisesti, mutta lopputulos on erilainen: monitahoinen dialogi erilaisista näkökulmista ja yhteiskehittely pedagogisesti kestävissä muotoiluprosesseissa synnyttävät uusia ja innovatiivisia koulutusratkaisuja. Tällaisissa tiimeissä jaettu johtajuus kannustaa opettajia astumaan ulos omilta mukavuusalueiltaan etsimään poikkeavia näkökulmia, joilla haastaa vallitsevia tilanteita. (Koeslag-Kreunen ym., 2018.)

Opettajatiimit saattavat ajautua edellä kuvattuihin tiimimalleihin tai ne voivat tavoitella niitä tietoisesti ja toimintakäytänteitään ennalta määrittäen. Tiimissä tulisikin keskustella siitä, millaiseen tavoitteeseen ja tekemiseen pyritään tai mikä ylipäätään on tiiminä toimimisen tarkoitus ja päämäärä. Keskeisin kysymys on, millaista lisäarvoa sillä halutaan saavuttaa osallistujien tai opiskelijoiden oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen, mutta olennaista on tunnistaa myös hyödyt, joita yhteinen työskentely tuottaa opettajille.

Yhteisopettajuuden ytimessä on osallisuus ja luottamus

Onnistunutta yhteisopettajuutta kuvaavat voimaannuttava luottamus, symmetrinen osallisuus, itse- ja ryhmäsäätelytaidot, systemaattinen toimintatapa, jaettu käsitys ja positiivinen riippuvuus. Olen jäsennellyt näitä tunnuspiirteitä tarkemmin kuviossa 2 aikaisempien tutkimustulosten perusteella (Erkkilä & Perunka, 2016; Jeannin & Sing, 2018; Mewald, 2014; Peltola, 2012; Raatikainen, 2014; Sirkko ym., 2020). Siitä, miten nämä tunnuspiirteet otetaan huomioon opettajatiimin toimintasuunnitelmassa, olen kirjoittanut toisessa kirjoituksessani (Aaltonen, 2021b).

Keskeistä yhteisopettajuudessa on symmetrinen osallisuus, opettajien tasapuolinen osallistuminen ja vaivannäkö yhteiseen tekemiseen. Tiimityöskentelyssä tulee pystyä säilyttämään positiivinen työntekoon orientoitunut työote, jossa tasapainoilu luottamuksen ja vapauden sekä vallan ja vastuun välillä on välttämätöntä. (Karttunen, 2020; Raatikainen, 2014.) Yhteisopettajuuden kokemuksissa korostuvat vuorovaikutteisuus ja yhteistoiminnallisuus. Peltolan (2012) mukaan suora vuorovaikutus, positiivinen keskinäisriippuvuus ja yhtäläinen osallistuminen ovat kaiken yhteistoiminnallisen oppimisen perusta. Yhdessä toimiessa syntyy parhaimmillaan ennakkoluuloton yhteistoiminnallisen oppimisen tila, joka sallii asioiden monitulkintaisuuden ja luovuuden. Turvallinen ympäristö tarjoaa tällöin mahdollisuuksia reflektioon ja dialogiin eri tavalla ajattelevien kanssa (Raatikainen, 2014).

Yhteisopettajuus perustuu luottamukselle, joka on sekä itseluottamusta että luottamusta toiseen. Se kumpuaa vastavuoroisesta arvostuksesta, luetettavuudesta ja jatkuvasta dialogista, joka sallii vahvuudet ja heikkoudet (Jeannin & Sing, 2018; Lock ym., 2016). Sitä määrittää myös tasavertaisuus. Se ilmenee jo yhteisopettajuuden määritelmissä, jotka kuvaavat sitä kahden tai useamman ammattilaisen yhteistyöksi, jossa opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi tehdään yhteistyössä tasavertaisten ammattilaisten kesken (esim. Fluijt ym. 2016, 197).

Erkkilä ja Perunka (2016) ovat tunnistaneet keskeisiksi yhteisopettajuuden avaintekijöiksi aktiivisen osallisuuden, jaetun asiantuntijuuden, avoimuuden sekä itsetuntemuksen ja siihen liittyvät itsesäätelytaidot. Onnistuneessa tiimiopettajuudessa aktiivinen osallisuus ja jaettu asiantuntijuus mahdollistavat vastavuoroisen tasavertaisuuden kokemisen. Jaettu asiantuntijuus ja avoimuus puolestaan tuottavat ilmapiirin, jossa yhteinen kriittinen pohdinta on hedelmällistä ja monipuolisia ajattelumalleja tuottavaa. Avoimuus yhdessä itsetuntemuksen ja itsesäätelytaitojen kanssa tarkoittaa, että opettaja tiedostaa ja tunnistaa omaa toimintaansa ja kykenee arvioimaan omia pyrkimyksiään ja toimintamallejaan suhteessa yhteiseen, käsillä olevaan toimintaan. Myös dialoginen yhteistyö edellyttää hyvää itsetuntemusta ja itsesäätelytaitoja.

Yhteisopettajuudessa tarvitaan itsereflektion lisäksi yhteisöllistä reflektiota (team-reflection) eli tiimin sisäistä reflektiota, joka ei ole tuomitsevaa eikä hierarkkista. Yhteisöllinen reflektio tuottaa tiimille yksityisen tilan, jossa on turvallista tunnistaa toiminnan haasteita ja hakea niihin kehitteillä olevia ja keskeneräisinä viipyileviä ratkaisuja. Erityisesti aloittelevissa opettajatiimeissä jatkuva reflektio on tärkeää, kun halutaan tehdä näkyväksi yksittäisten opettajien tiimiin tuomat piiloiset motiivit ja henkilökohtaiset periaatteet ja välttää väärinymmärryksiä. (Fluijt ym., 2016.)

Positiivinen riippuvuus opettajien kesken rakentuu yhteisesti jaetuille tavoitteille. Se edistää vuorovaikutusta, jossa opettajat innostavat ja tukevat toinen toisensa ponnistuksia ja panostuksia, jakavat tasavertaisesti vastuita ja oikeutuksia olla ryhmän jäsenenä. Parhaimmillaan positiivinen riippuvuus mahdollistaa opettajien vaihtoehtoiset roolit ja sen, että kuka tahansa voi tarvittaessa korvata toisen opettajan paikan opetustilanteessa. Positiiviseen riippuvuuteen sisältyy myös se, että kollegat uskalletaan ottaa kriittisiksi ystäviksi ja merkittäviksi toisiksi, joiden kautta mahdollistuu ajattelua ja toimintaa muuntava reflektio. (Mewald, 2014.)

Fluijt (2016) ja Lock (2016) tutkijaryhmiensä kanssa korostavat yhteisen vision ja käsitysten merkitystä yhteisopettajuuden perustana. Vastaavia tuloksia löysi myös Sirkko (2020) tutkimusryhmänsä kanssa. Yhteisten tulkintojen ja merkitysten rakentaminen esimerkiksi hyvästä opettamisesta, ohjauksesta ja oppimisesta luo perustan pedagogisille käytänteille ja erityisesti niiden muuntamiselle. Peltolan (2012) tutkimuksessa erilaiset opetuksen lähtökohdat näyttäytyivät esimerkiksi haasteina opiskelijoiden arvioinnin yhteismitallisuudessa. Sirkon (2020) ja kollegoiden tutkimukseen osallistuneet opettajat toivat esiin myös yhteisopettajien yhteensopivuuden. Yhteensopivuudella opettajat tarkoittivat työparia, jonka kanssa saattoi aidosti olla oma itsensä, eikä ”omaa persoonaa tarvinnut kahlita”. Opettajat viittasivat myös sanapariin ”sopivat kemiat”. Yhteensopivuus ei kuitenkaan tarkoittanut samanlaisuutta, vaan erilaiset persoonallisuuden piirteet saattoivat toimia jopa yhteisopettajuutta vahvistavana tekijänä. Myös Peltolan (2012) tutkimuksessa ilmeni, että yhteisopettajuus tuntui opettajista erityisen toimivalta mallilta vain ”luotto-opettajien” kanssa eli haluttiin yhteisopettaa vain valittujen, itselle sopivien opettajakollegoiden kanssa.

Parhaimmillaan yhteisopettajuus lisää opettajien hyvinvointia ja työn iloa ja vaikuttaa näin työssä jaksamiseen. Kollegat auttavat kohtaamaan vaikeita tilanteita ja yhteistyö parhaimmillaan vähentää kuormitusta. (Sirkko ym., 2020.) Peltola (2012) nostaa tutkimuksensa johtopäätelminä esille myös luvan epäonnistua. Kaikki ei voi mennä parhaalla mahdollisella tavalla ensimmäisellä kerralla, mutta toimintakulttuurin tulisi tukea myös tätä – kokeilua ja epäonnistumista ilman häpeää ja syyllistämistä. Vieläkin tärkeämpänä hän pitää perinteisten toimintakaavojen rikkomista ja omien rajojen ja mukavuusalueiden ylittämistä. Ilman tällaista ulostuloa on yhteisopettajuudessa vaikeaa löytää uusia ja raikkaita ideoita.

Lähteet

• Aaltonen, K. (2021a). Yhteisopetuksen malleilla joustavuutta verkko-oppimisprosessin muotoiluun. Haaga-Helia. eSignals Pro.
• Aaltonen, K. (2021b). Yhteisopettajuus – tunteiden värittämällä yhteistyöllä laadukkaita koulutuksia. Haaga-Helia. eSignals Pro.
• Aaltonen, K. & Alanko-Turunen, M. (2019). Muotoilun työkaluilla voidaan luoda laadukkaita oppimisprosesseja. Teoksessa Hannu Kotila (toim.) Ammatilliseksi opettajaksi. Haaga-Helia julkaisuja 10, 62-72.
• Alanko-Turunen, M. & Säylä, P. (2021). Hidastamalla lisää vauhtia työhön. Haaga-Helia eSignals.
• Erkkilä, R. & Perunka, S. (2016). Näkökulma tiimiopettajuuteen. ePooki: Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut, 28. Oulu: Oulun ammattikorkeakoulu.
• Fluijt, D., Bakkerb, C. & Struyfc, E. (2016). Team-reflection: the missing link in co-teaching teams. European Journal of Special Needs Education.
• Jeannin, L. & Sing, N. (2018). Co-teaching within diversity: a disruptive productive source of professional development. South African Journal of Higher Education 32(2), 103-121.
• Karttunen, L. (2019). Ammatillisten opettajien yhteistyö – Tiimityötä ja kokeiluja muuttuvassa toimintaympäristössä. Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto.
• Koeslag-Kreunen, M.G.M., Van der Klink, M.R., Van den Bossche, P. & Gijselaers, W.H. (2018). Leadership for team learning: the case of university teacher teams. Higher Education, 75, 191–207.
• Lock, J., Clancy, T., Lisella, R., Rosenau, P., Ferreira, C. & Rainsbury, J. (2016). The lived experiences of instructors co-teaching in higher education. Brock Education Journal, 26 (1), 22-35.
• Mewald, C. (2014). Teaching as a team – more than just team teaching. Open Online Journal for Research and Education, Ausgabe 2, 2313‐1640.
• Peltola S. (2012). Yhteisopettajuus ammattikorkeakoulussa – Kumppanuuden onni vai yhden yön hairahdus. Teoksessa: S. Ruohonen & S. Pekkalin (toim.). Haasteita, mahdollisuuksia LCCE-opettajuudessa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, 34-41.
• Raatikainen, E. (2014). Kokemuksia yhteisopettajuudesta monialaisella ja monikulttuurisella intensiiviopintojaksolla. Teoksessa: K. Rantala-Nenonen (toim.) Pedagoginen kehittäminen. Metropolia Ammattikorkeakoulu,74-91.
• Sirkko, R., Takala, M. & Muukkonen, H. (2020). Yksin opettamisesta yhdessä opettamiseen: Onnistuneen yhteisopetuksen edellytykset. Kasvatus & Aika 14(1) 2020, 26–43.