Opettajan tukea antava vuorovaikutusosaaminen opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhteessa

Lähtökohtia opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutussuhteen tarkasteluun

Opettajan työ toteutuu pääosin vuorovaikutussuhteissa opiskelijoiden, kollegoiden ja muiden sidosryhmien kanssa. Näin ollen vuorovaikutusosaaminen on olennainen osa opettajan asiantuntijaosaamista. (Kostiainen ja Gerlander, 2009, 6.) Kun tarkastellaan opettajan vuorovaikutusosaamiseen liittyviä puheenvuoroja niin koulutusten järjestäjien tutkimus- ja kehittämistoiminnassa (ks. Joki-Pesola, Nuutinen ja Pekkarinen, 2020) kuin arjen opetus- ja ohjauspuheessa, palaudutaan usein yhteneväisiin teemoihin, kuten opettajan persoona ja sosiaalisuus, luottamus, dialogi, ilmapiiri ja ryhmähenki. Lähestymistapa on vaihdellen pääosin kasvatustieteellinen ja sosiaalipsykologinen. Usein se perustuu ihmisenä olemisen arkitietoon siitä, millä tavalla asiat sujuvat parhaiten. Vaikka vuorovaikutusta pidetään yhtenä ammatillisen opettajakoulutuksen ydinasiana, sen tutkiminen opettajuuden tilanneyhteydessä sivuuttaa lähes poikkeuksetta viestinnän tieteenalan näkökulman – sen, mitä puhe- ja viestintäkäyttäytymisen ytimessä todella on. Mistä esimerkiksi luottamus vuorovaikutusosaamisen näkökulmasta rakentuu? Mitä silloin tapahtuu ja mitä se edellyttää? Elämme aikaa, jolloin vuorovaikutusta ja puhetta pidetään kaikissa asiantuntijatehtävissä tärkeänä ja se saa paljon yhteiskunnallisia merkityksiä. Näin ollen on perusteltua tarkastella opettajan vuorovaikutusta viestinnän ilmiöiden näkökulmasta.

Viestintätieteessä kiinnostuksen kohteena on selittää ihmisten vuorovaikutuskäyttäytymistä ja dynamiikkaa (Valo, 2012, 182). Viestintäosaaminen koostuu Valkosen (2003) mukaan affektiivisesta, kognitiivisesta, behavioraalisesta ja eettisestä ulottuvuudesta. Affektiivinen ulottuvuus kattaa orientaation vuorovaikutukseen, sen millaisia merkityksiä vuorovaikutukselle annetaan ja miten se koetaan. Kognitiivisessa ulottuvuudessa on puolestaan kyse vuorovaikutukseen liittyvästä tiedosta sekä ymmärryksestä viestinnän ilmiöistä ja prosesseista. Behavioraalinen ulottuvuus taas kytkeytyy havaittavaan puhe- ja viestintäkäyttäytymiseen ja kuvaa taitojen osuutta osaamisessa. Eettiset periaatteet sisältävät ihmisen autonomian kunnioituksen ja ymmärryksen siitä, että viestintäsuhteita ei saa vaarantaa. (Valkonen, 2003, 25.)

Tässä artikkelissa tarkastelen ammatillisen opettajan vuorovaikutusosaamista viestinnän osaamisena. Keskiössä ovat opettaja ja opiskelijat, jotka tuottavat, jakavat ja tulkitsevat merkityksiä vuorovaikutussuhteessa. Artikkelin kirjoittaminen liittyy Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaan Oppijan oikeus – opettajan taito -hankkeeseen. Valtakunnallisen kehittämishankkeen tavoitteena on vastata opettajien osaamistarpeisiin mahdollistamalla oppijan saama erityinen tuki sitä tarvittaessa (Oppijan oikeus, 2020). Hankkeessa toteutettiin vuonna 2019-2020 toimintatutkimus, jossa selvitettiin erityisesti toisen asteen opiskelijoiden omia odotuksia tuelta. Toimintatutkimus toteutettiin yhteistyössä Haaga-Helia ammatillisen opettajakorkeakoulun, Helsingin yliopiston ja kolmannen sektoreiden toimijoiden kanssa. Järjestöistä mukana olivat Yeesi ry., Nyyti ry., Ehyt ry. ja Nuorten Akatemia ry. (Kaukinen ja Löf, 2019.)

Toimintatutkimuksen aineisto koostui toisen asteen opiskelijoiden haastatteluista sekä osallistavien työpajojen tuotoksista. Yhteensä toimintatutkimukseen osallistui 80 toisen asteen opiskelijaa. Mukana oli opiskelijoita lukioista, ammatillisen toisen asteen oppilaitoksista ja erityisammattioppilaitoksesta. Aineisto käsiteltiin teemoittelemalla opiskelijoiden työskentelyä. Pääteemoiksi muodostuivat oppimisen erityinen tuki, tunteet ja mieli, sekä sosiaaliset suhteet, jossa korostui erityisesti opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutussuhteet. Aineiston analyysi viestinnän näkökulmasta osoitti, että opettajankoulutuksessa pitää vahvistaa erityisesti kolmea vuorovaikutusosaamisen teemaa, jotta opiskelijoiden tarvitsema tuki mahdollistuu: 1) Opettajan orientaatiota vuorovaikutukseen, 2) sosioemotionaalista vuorovaikutusta ja 3) yhteiseen tiedon rakentamiseen, käsittelyyn ja jakamiseen liittyvää vuorovaikutusosaamista. Aineistosta voidaan todeta, että osaamista edellä mainituista teemoista pidetään tärkeänä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa, kuten kahdenvälisissä ja ryhmän vuorovaikutustilanteissa. (Oppijan oikeus, 2020.)

Tässä artikkelissa keskeisenä ilmiönä on tuki opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhteessa. Esitän aineiston, oman asiantuntijuuteni ja olemassa olevan tiedon varassa näkökulmia vuorovaikutusosaamiseen, jota ammatillisen opettajan kannattaa kehittää omassa puhe- ja viestintäkäyttäytymisessään, jotta tuki opettajan ja opiskelijan välisessä vuorovaikutussuhteessa mahdollistuisi.

Opettajan orientaatio vuorovaikutukseen – millaisia merkityksiä vuorovaikutukselle annetaan?

Arkipuheessa voidaan sanoa, että joku ”tykkää olla ihmisten kanssa tekemisissä”. Mistä tykkäämisessä itse asiassa on kyse? Vuorovaikutuksen ajatellaan usein olevan niin itsestään selvä osa toimintaa, että sitä on vaikea jäsentää monisyisenä osaamisena (Kostiainen ja Gerlander, 2009, 16). Tämä hankaloittaa luonnollisesti myös osaamisen kehittymistä. Aloitan opettajan vuorovaikutusosaamisen tarkastelun vuorovaikutusorientaatiosta, jolla tarkoitetaan laajasti yksilön positiota suhteessa muihin.

Opettajien ja opettajaopiskelijoiden vuorovaikutusta tutkinut Emma Kostiainen korostaa merkitysten antamista vuorovaikutusosaamisen ulottuvuutena (2003, 10). Jotta opettajan vuorovaikutusorientaatio kehittyy merkitykselliseksi osaksi asiantuntijuutta, on sitä Kostiaisen ja Gerlanderin (2009, 7-8) mukaan tarkoituksenmukaista rakentaa jo opettajankoulutuksen aikana. Tietoinen ja tavoitteellinen vuorovaikutus ja yhteiseen tutkimiseen perustuva orientaatio voi ammatillisessa opettajankoulutuksessa mahdollistua esimerkiksi vertaisryhmätyöskentelyssä, mikä on yksi keskeisin ammatillisen opettajankoulutuksen prosesseista (Ammatillisen opettajakoulutuksen kehittymisohjelma 2020). Kuten Kostiainen ja Gerlander tiivistävät, opettajaopiskelija tutkii vuorovaikutussuhteita sekä oppimisen kohteena että olemalla mukana vuorovaikutusprosesseissa sen sijaan, että vuorovaikutusosaamista haettaisiin erillisillä taitopainotteisilla kursseilla. (ks. Kostiainen ja Gerlander, 2009, 8-10.)

Opettajan vuorovaikutusorientaatio sijoittuu intrapersonaalisen viestinnän tasolle. Tällöin mielenkiinnon kohteena ovat vuorovaikutukseen vaikuttavat yksilötekijät, kuten suhtautuminen, motivaatio ja arvot. Yksilötekijöitä tarkastellaan kuitenkin suhteessa muihin ihmisiin. (Kielijelppi 2020.) Oppijan oikeus -hankkeen toimintatutkimuksen aineistossa toistuivat kommentit, joita voidaan tulkita opettajan vuorovaikutusorientaatioon liittyviksi.

”Tukea antava opettaja on motivoitunut, kiinnostunut, haluaa tutustua opiskelijoihin. Hän tietää oppilaistaan ja on huolehtivainen ja tukea antava aikuinen.”

Opiskelijat toivovat opettajalta enemmän vuorovaikutusta ja kiinnostusta heitä kohtaan. Tulos on yhteneväinen myös esimerkiksi Ryökkysen, Pirttimaan ja Kontun (2019) tutkimukseen, jossa keskiössä oli erityisen tuen piiriin kuuluvien toisen asteen opiskelijoiden käsitykset vuorovaikutuksesta opettajiensa kanssa. Opettajan vuorovaikutukselle antamat merkitykset näkyvät tavoissa, joilla hän osoittaa suhdettaan muihin. Suhtautumistavat voivat tulla näkyviin opettajien ja opiskelijoiden mikrokohtaamisissa. Mikrokohtaamisella tarkoitetaan lyhyitä, arkipäiväisiä kohtaamisia, jotka luovat kokemuksia esimerkiksi yhteisöön kuulumisesta, hyväksytyksi tulemisesta ja turvallisuuden tunteesta. Tällaisia voivat olla esimerkiksi tervehdykset ja muut puheen rituaalit, kuten kiitos ja anteeksi. Kuten useampi tutkimukseen osallistunut opiskelija totesi:

”Tärkeintä olisi, että kysyttäisiin mitä kuuluu.”

Mikrokohtaamiselle annetaan yleisessä keskustelussa samalaisia merkityksiä, joita on viestinnän saralla selitetty jo muun muassa Austinin 1950-luvulla kehittämän puheaktiteorian avulla. Puheaktiteorian mukaan puhuttu viesti on aina teko, jolla yritetään saada jotakin aikaan. (Puro, 1996, 34.) Näin ollen tietoisella tervehtimisellä voidaan pyrkiä ja todella saada opiskelijalle aikaan kokemus kohdatuksi tulemisesta. Eräs ammatillinen opettaja kommentoi täydennyskoulutuksessa: ” Pitäisikö minun vielä olla kiinnostunut opiskelijasta?”. Viime kädessä palaammekin kasvatusfilosofiseen kysymykseen, mitä ajattelet ihmisestä? Vuorovaikutusorientaation tutkiminen ja kehittäminen on välttämätöntä, kun ammatillinen opettajaopiskelija pohtii pedagogisia perusteluita omalle toiminnalleen opettajana – suhteissa muihin ihmisiin.

Opettajan ja opiskelijoiden väliset vuorovaikutussuhteet

Interpersonaalisen eli keskinäisviestinnän tasolla tarkastellaan vähintään kahden ihmisen välisiä kohtaamisia. Huomio kohdistuu vuorovaikutuskäyttäytymiseen, mikä mahdollistaa esimerkiksi dialogin ja oppimisen. Opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutussuhde on erityisesti opettajan ohjaustyön ytimessä. Vuorovaikutussuhdetta on kuitenkin olennaista tarkastella myös laajemmin kuin kahden henkilön välisessä kohtaamisessa. Voidaan ajatella, että oppiminen ja opiskelu kaikkinensa kietoutuvat opetustilanteiden vuorovaikutussuhteisiin, oli kyse sitten opettajan ja opiskelijoiden tai opiskelijoiden keskinäisistä vuorovaikutussuhteista (Kostiainen ja Gerlander, 2005,70).

Vaikka opettajankoulutuksessa vuorovaikutus nähdään merkityksellisenä, on opettajakoulutuksen tutkijoiden mukaan huomion keskipiste painottunut erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin, ei niinkään vuorovaikutussuhteiden tarkasteluun (esim. Harjunen, 2002, 464). Toisaalta tutkimuksen tulokulma on johtanut ansiokkaisiin selvityksiin siitä, miten vuorovaikutusprosesseihin perustuvaa opetusta ja ohjausta voidaan käytännössä toteuttaa. Tästä esimerkkinä Tynjälän tutkimusryhmän integratiivisen pedagogiikan malli (Tynjälä ym., 2016).

Jotta vuorovaikutussuhteeseen liittyvää osaamista voidaan kehittää, on tärkeää määritellä vuorovaikutussuhde. Kostiainen ja Gerlander (2005) painottavat, että ensisijaisesti on tunnistettava suhteen kaksisuuntaisuus, jossa näyttäytyvät suhteen ulottuvuudet ja sekä opettajan että opiskelijoiden identiteetit. Viestinnän määritelmän mukaan suhdetta ei voida antaa annettuna vaan se rakentuu vuorovaikutusprosessissa. (emt. 2005, 71.)

Keskeiseksi opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhdetta määrittäväksi, ja jännitteisyyttä aiheuttavaksi seikaksi voidaan nimetä asymmetrisyys.  Opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhde on aina lähtökohtaisesti asymmetrinen. Heillä on vuorovaikutussuhteessa erilaisia oikeuksia ja velvollisuuksia. Opettajan tehtävä on ohjata ja mahdollistaa oppimista, kun taas opiskelijan tehtävä on oppia. (Kostiainen ja Gerlander, 2005, 72-73.) Opettajan ja opiskelijoiden väliseen vuorovaikutussuhteeseen liittyy asymmetrisyyden lisäksi myös muita jännitteitä, kuten Poutiaisen ja Gerlanderin (2005) jatko-opiskelijoiden ja ohjaajien vuorovaikutussuhteen tutkimuksessa esiin nousseet autonomisuus – riippuvaisuus, asiakeskeisyys – henkilökohtaisuus, sekä arviointi – hyväksyminen. Edellä mainitut vuorovaikutussuhteisiin liittyvät jännitteet tulevat opettajankoulutuksessa usein esille, kun pohditaan opettajuutta. Kuinka henkilökohtaisella tasolla suhteen pitää olla? Missä menee raja mahdollistamisen ja eteen tekemisen välillä? Miten tunteet vaikuttavat arviointiin? Mitä, jos henkilökemiat eivät toimi? Opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhde onkin jatkuvasti rakentuva prosessi, joka edellyttää etenkin opettajalta sen haitta- ja hyötypuolien jatkuvaa arvioimista. Stafford (2008) kuvaa sosiaalisen vaihdannan teorian mukaisesti, että erityisesti vuorovaikutusorientaatioon vaikuttaa se, aiheuttaako vuorovaikutussuhde osapuolille enemmän haittaa vai mielihyvää. (Stafford 2008, 379, 381.)

Opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutussuhdetta voidaan määritellä myös sisältö- ja suhdeulottuvuuden kautta. Sisältöulottuvuudella tarkoitetaan kaikkea sitä, mitä vuorovaikutussuhteessa konkreettisesti sanotaan. Sisältöulottuus kietoutuu suhdeulottuvuuteen. Näin ollen se, millainen suhteen dynamiikka on, vaikuttaa myös sisällölliseen oppimiseen. Vuorovaikutussuhde on siis oppimisen tila, jossa sisältö- ja suhdeulottuvuudet liittyvät toisiinsa. Suhdeulottuvuuden myötä sosioemotionaaliset prosessit korostuvat. (Kostiainen ja Gerlander, 2005, 72-73; Gerlander ja Isotalus, 2010, 10.) Opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutussuhde onkin usein sisällöltään laajempaa kuin pedagoginen vuorovaikutus, jossa sisältö liittyy oppimisen kohteeseen. Toimintatutkimuksen aineiston pohjalta voidaan todeta, että toisen asteen opiskelijat odottavat opettajilta opetussisältöjen lisäksi esimerkiksi keskustelua tunteista ja mielenterveydestä. Opettajilta kaivattiin tukea myös tunteiden ilmaisemiseen.

”Mielenterveydestä keskustelua (…) tunteista puhumista eli jos joku asia ärsyttää, miten tuot sen esille avoimesti.” 

Tunteet oppimisessa ovatkin viime vuosina kiinnostaneet tutkijoita eri tieteen aloilla. Erityisenä mielenkiinnon kohteena ovat olleet opiskelijan tunnekokemukset ja tunnetaidot (Isacsson ym., 2019). Opettajan näkökulmasta on tutkittu muun muassa opettajan emotionaalista osaamista. Esimerkiksi Virtanen (2013) todensi väitöstutkimuksessaan, että opettajat pitivät emotionaalista osaamista omassa työssään erittäin merkityksellisenä, mutta eivät arvioineet omaa osaamistaan riittäväksi. Virtanen tarkasteli emotionaalista osaamista tunneälyn kautta määrittäen sitä opettajan kyvyksi tunnistaa ja hallita omia ja muiden tunnetiloja. (Virtanen 2013.) Tässä artikkelissa hyödynnetty aineisto osoittaa, että opettajan emotionaalinen osaaminen vahvistaa erityisesti opiskelijan kokemuksia saamastaan tuesta.

”Hyvä opettaja on sellainen, jolta saan tukea, kuuntelee ja keskittyy oikeasti (…) ymmärtää mua”

Kun opiskelijoilta kysyttiin, miten tunteet olisivat esillä unelmien koulussa, vastaukset osoittavat, että opiskelijoiden mielestä tunteille pitää antaa tilaa jaa niistä pitäisi keskustella.  

”Tunteet saisivat olla vapaasti esillä, eikä niitä tuomittaisi. Pettymyksen saisi näyttää ja hyvistä numeroista saisi vapaasti iloita.”

Laajasti ajateltuna opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhteessa tavoitellaan tai pitäisi tavoitella aina jonkin asteista tuen mahdollistamista. Tukea voidaan tarvita aineistomme opiskelijoiden mukaan ainakin oppimisessa, oppimisprosesseissa, tunteissa ja mielen kysymyksissä tai sosiaalisissa suhteissa. Tuki saa erilaisia merkityksiä riippuen tuen tavoitteista, vuorovaikutustilanteista ja tilanneyhteyksistä (Mikkola, 2006, 61-64). Tämän perusteella haluan pohtia sitä, mitä mahdollisuuksia vuorovaikutussuhteen tutkiskelu erityisesti tuen näkökulmasta voisi tuoda opettajan vuorovaikutusosaamisen kehittämiseen.

Vuorovaikutussuhteen supportiivisuus

Tuen on todettu olevan yksi vuorovaikutussuhteen tärkeimmistä funktioista. Jos vuorovaikutussuhde sisältää tuen elementtejä, on todennäköistä, että sen merkityksellisyys ja jatkuvuus vahvistuvat. Tuki ei kuitenkaan ole ainoastaan vuorovaikutuksen funktio vaan myös konteksti, jossa tuki rakentuu. (Mikkola, 2006, 61.) Seuraavassa määrittelen tukea vuorovaikutuksessa. Nosta esiin joitakin keskeisiä käsitteitä ja niitä tuen viestinnän muotoja, jotka ovat näkemykseni mukaan olennaisia opetus- ja ohjauskontekstissa, sekä konkretisoin vuorovaikutusosaamista, joka mahdollistaa tuen toteutumisen opettajan ja opiskelijan välisessä vuorovaikutussuhteessa.

Kun puhutaan sosiaalisesta tuesta, tarkoitetaan vuorovaikutusta, joka auttaa hallitsemaan epävarmuutta ja vahvistaa yksilön käsitystä hyväksytyksi tulemisesta ja elämänhallinnasta. (Albrecht & Goldsmith 2003, Mikkolan 2006, 30 mukaan). Sosiaalista tukea on tutkittu erityisesti hyvinvointiin liittyen. Viime vuosina suomalaisessa viestintätutkimuksessa on tutkittu muun muassa sosiaali- ja terveysalan konteksteissa tapahtuvaa vuorovaikutusta (mm. Kuuluvainen, 2016; Mikkola, 2006) sekä työhyvinvointia (Mikkola, 2000.) Opetuskontekstista tutkimusta on kansainvälisestikin verrattain vähän, kun huomioidaan opetusviestinnän tutkimus kokonaisuutena.

Sosiaalisen tuen laajan ja pääosin sosiaalipsykologian alalle sijoittuvan käsitteen rinnalla puhutaan supportiivisesta viestinnästä silloin, kun huomion keskiössä on erityisesti tuki viestintäkäyttäytymisessä (Mikkola, 2009, 27). Supportiivisen viestinnän kautta voidaan tutkia ja selittää esimerkiksi tunteiden ilmaisun tapoja, supportiivisia sanomia. Sillä viitataan sellaiseen viestintäkäyttäytymiseen, jossa tuotetaan ja vaihdetaan tuen antamiseen ja saamiseen liittyviä viestejä ja rakennetaan yhdessä tukeen liittyviä merkityksiä. Mikkolan (2006, 31) mukaan keskiössä ovat tuen sanoma ja intentio. Vaikka määrittelyssä usein viitataan vahvasti avun tarpeeseen ja avun osoittamiseen, voidaan supportiivista viestintää kuvata myös kaikenlaiseksi vuorovaikutukseksi, jossa pyritään edistämään ihmissuhteita niiden vaarantamisen sijaan (Greenberg, 2011, 355).

Koska vuorovaikutus voi olla supportiivista vain silloin, kun se on luotettavaa ja myös vuorovaikutuskumppani kokee sen luotettavana (Whetten ja Cameron, 2011, 247), pitää opettajan viestiä opiskelijalle huolenpitoa osoittamalla, että hänen intentionsa ovat myönteisiä (Teven ja McCroskey, 1997, Mikkolan 2006, 35 mukaan). Luotettavuuden vaikutelma syntyy, kun epämiellyttäviä ja vaikeitakin asioita voidaan käsitellä ja tiedottaa opettajan ja opiskelijoiden välistä suhdetta vahvistavalla tavalla (Whetten ja Cameron, 2011, 246). Luottamuksen kokemuksen kannalta on myös merkittävää, että opettaja osaa asiansa ja kohtelee kaikkia opiskelijoita samanarvoisesti (Mikkola, 2006, 120). Mikkola (2006, 195) toteaakin hoitoalalle sijoittuvassa tutkimuksessaan, että erityisesti luottamuksen näkökulmasta tuki koettiin merkitykselliseksi silloin, kun tuki ei ollut vain tilannekohtaista vaan oli vuorovaikutussuhteen pysyvä ominaisuus. Luotettavuus nousi esiin myös toimintatutkimuksen aineistossa toistuvasti.

”Minusta on tosi tärkeää, että opettajaan voi luottaa, et esim. mun mieliala ei vaikuta arviointiin”

Supportiivisen viestinnän rinnalla käytän tässä artikkelissa synonyymina supportiivista vuorovaikutusta, koska tarkastelun kohteena on erityisesti opettajan ja opiskelijoiden väliset vuorovaikutussuhteet. Viestinnän alalla on useita eri tapoja määritellä muotoja, joita supportiivinen vuorovaikutus voi viestintäkäyttäytymisessä saada. Yleisesti ollaan sitä mieltä, että yleisimmät tuen muodot ovat emotionaalinen ja tiedollinen tuki. Emotionaalinen tuki viittaa Mikkolan (2006) mukaan viestintäkäyttäytymiseen, joka kohdentuu tunteiden käsittelemiseen vuorovaikutuksessa. Supportiivista vuorovaikutusta koskevassa tutkimuskirjallisuuden katsauksessaan Mikkola esittää, että emotionaalinen tuki on vahvasti yhteydessä opiskelijoiden psyykkiseen hyvinvointiin ja jaksamiskysymyksiin. (Mikkola, 2009.) Emotionaalinen tuki ilmenee konkreettisesti esimerkiksi seuraavasta opiskelijan kommentista:

”Annetaan tilaa ihmisille keillä ei ole meneillään hyvä päivä ja osataan suhtautua siihen, jos aina ei jaksa tehdä kaikkea.”

Tiedollinen tuki puolestaan sisältää opettajan antamaa tietoa sekä tukea sen arvioimiseen. Keskeistä tiedollisen tuen toteutumisessa on tiedon rakentamisen tavat ja se, että tietoa rakennetaan yhteisessä vuorovaikutusprosessissa. Aineiston perusteella opiskelijat kaipaavat opettajalta asiantuntevaa tiedon jakamista, mutta ottavat kantaa tiedon määrään.

”Hyvä opettaja osaa opettamansa aineen hyvin, mutta myös siten, että osaa selittää sen opiskelijalle ymmärrettävästi. Hyvä opettaja auttaa pyydettäessä ja huomioi oppilaiden osaamistasot.”

”Hyvä opettaja antaa opiskelijan opetella asian omassa tahdissa.”

Arvioiva tuki määritellään joissakin tutkimuksissa erilliseksi tuen muodoksi, mutta sitä voidaan ajatella myös emotionaalisen ja tiedollisen tuen tiedostamisena. Tämä johtaa arviointiin siitä, miten opiskelija voi tilanteessa toimia ja tilannetta hallita. Kun tarkoitetaan konkreettisia resursseja, joita opettaja voi antaa opiskelijan tueksi, voidaan puhua välineellisestä tuesta. (Mikkola, 2006, 41-46.)

Opettajan supportiivisen vuorovaikutuksen taidot

Behavioraalinen vuorovaikutusosaamisen ulottuvuus eli vuorovaikutustaidot ovat yleisesti ensimmäisenä huomion kohteena, kun pohditaan vuorovaikutusosaamisen kehittämistä. Kuten tässä artikkelissa on esitetty, vuorovaikutusosaaminen on kokonaisuus, jossa merkittävänä lähtökohtana on opettajan orientaatio vuorovaikutukseen. Vuorovaikutusorientaatio sisältää ainakin asenteet, halukkuuden ja motivaation vuorovaikutussuhteissa toimimiseen. Jos ajatellaan ammatillisen opettajan ammattitaitovaatimuksia ja osaamisen kriteereitä, huomataan affektiivisen vuorovaikutusosaamisen merkittävät yhteydet opettajan eettisiin periaatteisiin. Artikkelissa olen käsitellyt kognitiivista ja metakognitiivista osaamista erityisesti supportiivisen eli tukea antavan vuorovaikutuksen määrittelyn kautta. Mitä enemmän opettaja tietää ja ymmärtää vuorovaikutusprosesseista, sitä paremmat valmiudet hänellä on olla vuorovaikutussuhteessa opiskelijan kanssa.

Viestintä- ja vuorovaikutusosaamisen taitoja on määritelty monella eri tavalla. Yleisin lienee tarkastelu, jossa taitoja sijoitetaan eri viestintätilanteisiin, kuten esiintymistilanteisiin, keskinäisviestinnän tilanteisiin, ryhmäviestintätilanteisiin, ongelmanratkaisutilanteisiin tai viestintäteknologiavälitteiseen viestintään. Tämänkaltainen luokittelu voi johtaa harhaan, sillä monia taitoja tarvitaan erilaisissa tilanteissa, erilaisin painotuksin (Valkonen, 2003, 43).

Koska tässä artikkelissa keskiössä on opettajan ja opiskelijan välinen keskinäisviestinnän suhde, jota on tarkasteltu erityisesti supportiivisen vuorovaikutusprosessin kautta, esitän taitoulottuvuuden näkökulmasta joitakin keskeisiä taitoja, joiden merkitys mielestäni painottuu eri supportiivisen vuorovaikutuksen muodoissa. Tärkeää on kuitenkin huomioida, että monet taidoista ovat sellaista, joista on hyötyä esimerkiksi sekä emotionaalisen että tiedollisen tuen vuorovaikutuksessa. Väitän, että erityisesti opetus- ja ohjauskontektissa arvioiva tuki kytkeytyy vahvasti sekä emotionaaliseen että tiedolliseen tukeen.

Emotionaalinen tuki viittaa opettajan viestintäkäyttäytymiseen, joka sisältää kuuntelemista, kannustamista, empatian osoittamista ja tuen tarvitsijan tunteiden tunnistamista ja oikeuttamista (Mikkola, 2006, 44). Merkityksellistä on se, millaisia havaintoja opettaja tekee opiskelijan viestintäkäyttäytymisestä. Viestiikö opiskelija tuen tarvetta esimerkiksi suoraan kysymällä ja tukea pyytämällä? Onko opettajan mahdollista havaita tuen tarvetta epäsuorista sanallisista vihjeistä? Tutkimuksissa on todettu, että henkilöt, jotka pyytävät tukea suoraan, saavat sitä myös enemmän (Mikkola 2006). Emotionaalista tukea voidaan hakea myös suoralla sanattomalla viestillä, kuten katsekontaktilla tai epäsuorasti esimerkiksi huokaisemalla. Esimerkiksi äänensävy voi olla merkityksellinen viesti opiskelijan tuen tarpeesta tai opettajan orientaatiosta antaa tukea. Opettajalta edellytetään tietoisuutta epäsuorista viesteistä ja taitoa tarttua niihin vuorovaikutuksessa. Keskiössä ovat siis opettajan taidot tehdä havaintoja, kuunnella ja osoittaa viestintähalukkuutta. Emotionaalisella tuella opettaja voi merkittävästi lisätä opiskelijan epävarmuuden hallintaa. Nämä asiat voivat tapahtua opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhteessa ja johtaa parhaimmillaan opiskelijan kokemukseen hallinnan tunteesta ja hyväksytyksi tulemisesta.

Vuorovaikutustaitoja, joilla osoitetaan emotionaalista ja arvioivaa tukea

• taito ilmaista aktiivista osallistumista ja vastaanottavuutta
• taito huomioida vuorovaikutukseen liittyviä odotuksia ja tavoitteita
• taito rohkaista toisia puhumaan
• taito kuunnella ja ymmärtää mitä toinen sanoo tai muulla tavoin ilmaisee
• taito liittää omat puheenvuoronsa toisten puheenvuoroihin
• taito pyytää täsmennyksiä ja lisäperusteluja tarvittaessa
• taito tehdä yhteenvetoja ja päätelmiä tarvittaessa
• taito kommentoida, eritellä ja arvioida toisen mielipiteitä ja perusteluja
• taito käyttää toisten puhumiseen sisältyvää ainesta omissa puheenvuoroissa keskustelun jatkamiseksi
• taito mukautua (tilanteeseen, aiheeseen, toisiin osapuoliin)
• taito ilmaista tunteitaan tarkasti ja tarkoituksenmukaisella tavalla
• taito aikaansaada kuuntelumotivaatio ja ylläpitää sitä
• taito ilmentää kontaktia katseella, sijoittumisella ja asennolla

Tiedollinen tuki puolestaan edellyttää erityisesti sanoman jäsentämiseen, havainnollistamiseen ja kohdentamiseen liittyviä vuorovaikutustaitoja. Vaikka tiedollinen tuki voi sisällöltään olla opettajan ammatilliseen osaamiseen liittyvää tietoa, olennaisempaa on se, että vuorovaikutuksen keskiössä on opiskelijan mahdollisuus arvioida ja merkityksellistää tietoa omaan, henkilökohtaiseen tilanteeseensa. Epäolennainen ja esimerkiksi määrällisesti liiallinen tieto voi päinvastoin kuormittaa opiskelijaa ja lisätä ahdistuneisuutta. (ks. Mikkola, 2006, 190.) Opettajan pitää siis huomioida, millaista sisältöä, kuinka paljon ja miten esitettynä opiskelijalla on mahdollisuus ottaa vastaan. Tavoitteellisten vuorovaikutussisältöjen lisäksi merkityksellisenä voidaan pitää myös jokapäiväisistä asioista keskustelua eli mikrokohtaamisia. Tutkimuksen (Mikkola, 2006, 219-222) mukaan jokapäiväisistä asioista keskustelulla on erityistä vaikutusta vuorovaikutussuhteen rakentamiselle ja pysyvyydelle.

Vuorovaikutustaitoja, joilla osoitettaan tiedollista ja arvioivaa tukea

• taito suhteuttaa puhumisen ja puhumisensa sanallisen ja sanattoman sisällön ja näkökulman viestintäkumppanin mukaan
• taito tunnistaa ja ratkaista ongelmia tai väärinkäsityksiä
• taito esittää, kehitellä ja arvioida ratkaisuvaihtoehtoja
• taito havainnollistaa asia sanallisesti jäsentämällä (sisällön rajaus, rakenne, siirtymät, aloitukset, lopetukset)
• taito havainnollistaa asia sanattomasti (ääntämys, sävelkorkeus, voimakkuus, puhenopeus, ilmeet, eleet liikkeet, rytmi ja ajankäyttö)
• taito havainnollistaa asia tarkoituksenmukaisella kielenkäytöllä (esimerkit, kielikuvat, käsitteet, vertailut)
• taitoa valmistautua asiasta puhumiseen ja häivyttää valmistautuminen vuorovaikutustilanteessa riittävästi
• taito perustella mielipiteensä ja väitteensä
• taito käsitellä asiaa kuuntelijoiden esittämien kysymysten pohjalta ja rakentaa tietoa yhdessä
• taito ohjata vuorovaikutusta kohti tavoitetta

Opettajan ja opiskelijan välisessä vuorovaikutussuhteessa supportiivisen vuorovaikutuksen välineellisellä tuella voidaan konkreettisesti tarkoittaa esimerkiksi erilaisia prosesseja, joissa tuki mahdollistuu. Tällaisia voivat olla esimerkiksi henkilökohtaistamiseen liittyvät prosessit, kuten osaamisen arvioinnin tai tuen tarpeen arviointiin liittyvät prosessit. Vuorovaikutustaitojen näkökulmasta näissä prosesseissa korostuvat monien edellä mainittujen taitojen lisäksi opettajan taito antaa ja vastaanottaa palautetta. Toisaalta voidaan ajatella laajasti, että supportiivinen vuorovaikutussuhde on jatkuvaa palautteen antamista ja vastaanottamista. Vuorovaikutustaitojen näkökulmasta on keskeistä, että palaute

• kohdistuu sellaisiin olennaisiin asioihin, joihin opiskelija kykenee itse vaikuttamaan
• on monipuolisesti perusteltua ja riittävän konkreettista
• sisältää sekä kehittämiskohteita että onnistumisia
• on johdonmukaista ja jäsenneltyä (Kielijelppi 2020).

Opettaja, jolla on erinomaiset vuorovaikutustaidot, osaa valita parhaan toimintatavan kulloiseenkin vuorovaikutustilanteeseen. Se, miten opettaja hyödyntää vuorovaikutussuhteessa erilaisia taitoja, muodostaa kokonaisvaikutelman opettajasta. Vaikutelmia kuvataan usein sanoilla helposti lähestyttävä, luotettava, asiantunteva, opiskelijoista kiinnostunut – näin myös toimintatutkimuksemme aineistossa. Opettajalta tämä edellyttää jatkuvaa oman puhe- ja viestintäkäyttäytymisen tietoista tarkastelua, tutkimista ja harjoittelua.

Lopuksi

Tuki näyttäytyy varsin läpileikkaavana teemana ammatillisen opettajan vuorovaikutusosaamisessa. Laajasti ajateltuna jokainen opiskelija tarvitsee opettajalta tukea. Näin ollen viestinnän ilmiönä supportiivinen viestintä, arkikielessä ymmärrettynä tukea antava vuorovaikutus, heijastaa melko lailla opettajan vuorovaikutusosaamisen vaateita.

Kuten aiemmin totesin, supportiivista vuorovaikutusta on opetus- ja ohjauskontekstissa tutkittu vähän verrattuna sen herättämään kiinnostukseen esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan tilanneyhteyksissä. Vaikka tilanneyhteyden huomioiminen vuorovaikutusosaamisessa on merkityksellistä uskon, että supportiivisen vuorovaikutuksen tarkastelu opettajan ja opiskelijan välisessä vuorovaikutussuhteessa hyötyy lähialojen tutkimuksesta ja näin ollen lähialojen tutkimusten hyödyntäminen soveltuu tässä artikkelissa riittävästi ajattelun heijastuspinnaksi.

Ammatillinen opettajankoulutus on osaamisperustainen kehittymisohjelma. Osaamisen kehittäminen on mahdollista vain, jos osaaminen määritellään. Tämä pätee myös vuorovaikutusosaamiseen. On määriteltävä, millaista osaamista tavoitellaan, millainen osaaminen on merkityksellistä ja miten osaamisen kehittymistä arvioidaan. Tietoinen vuorovaikutusosaamisen kehittäminen johtaa Klemolan (2009) mukaan opettajan ammatillisuuden ja ihmisyyden pohdintaan. Näin ollen on merkityksellistä, että vuorovaikutus ja vuorovaikutusosaaminen on jatkuvana prosessina jo opettajankoulutuksessa. (Klemola, 2009, 72.) Toivon, että tämä artikkeli herättää kiinnostuksen syväluotaavampaan vuorovaikutusosaamisen tutkimiseen ammatillisessa opettajankoulutuksessa sen sijaan, että tyydyttäisiin pitämään vuorovaikutusosaamista luonnollisena, olemassa olevana ja välillä muotisanana keskiöön nousevana opettajankoulutuksen trendinä.

Lähteet

• Ammatillisen opettajakoulutuksen kehittymisohjelma 2020. Haaga-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu.
• Greenberg, J. (2011). Behavior in Organizations. Tenth Edition. Pearson Education Limited.
• Gerlander, M. & Isotalus, P. (2010). Professionaalisten viestintäsuhteiden ääriviivoja. Puhe ja kieli,30 (1), 3–19.
• Harjunen, E. (2002). Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta. Suomen kasvatustieteellinen seura.
• Isacsson, A., Raatikainen E. & Ekström, M. (2019). Tuhannet tunteet – opiskelijoiden tunnekokemukset korkeakoulussa.
• Joki-Pesola, O., Nuutinen, U. & Pekkarinen, V.-L. (2020). Ammatillinen opettajankouluttaja vuorovaikutusosaamistaan kehittämässä. HAMK Unlimited Journal 10.3.2020.
• Kaukinen, R. & Löf, S. (2019). Järjestöyhteistyössä tukea ja hyvinvointia toiselle asteelle.
• Kielijelppi. Jelppiä akateemiseen viestintään.
• Klemola, U. (2009). Opiskelijaksi opiskelevien vuorovaikutustaitojen kehittäminen liikunnan aineenopettajakoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto.
• Kostiainen, E. & Gerlander, M. (2009). Vuorovaikutus opettajaksi opiskelevien asiantuntijuudessa.
• Kostiainen, E. (2003). Viestintä ammattiosaamisen ulottuvuutena. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 1.
• Kuuluvainen, V. (2016). Supportive Communication in Al-Anon Mutual-aid Groups. University of Tampere.
• MacGeorge, E. L. & Feng, B. & Burleson, B. R. (2011). Supportive communication. Teoksessa M. L. Knapp & J. A. Daly (toim.) The SAGE Handbook of interpersonal communication. 4nd ed. Thousands Oaks: Sage, 317–354.
• Mikkola, L. (2009). Sosiaalinen tuki työssä: Katsaus 2000-luvun tutkimuskirjallisuuteen.
• Mikkola, L. (2006). Tuen merkitykset potilaan ja hoitajan vuorovaikutuksessa. Jyväskylä studies in Humanities 66. Jyväskylän yliopisto.
• Mikkola, L. (2000). Supportiivinen viestintä ja sosiaalinen tuki työyhteisössä. Teoksessa M. Valo (toim.) Nykytietoa puheviestinnän opetuksesta. Viestintätieteiden laitoksen julkaisuja 20, 110-128.
• Oppijan oikeus – Opettajan taito.
• Poutiainen, S. & Gerlander, M. (2005). Cultural dialectics in the Finnish advising relationship, Esitelmä IC:n vuosikongressissa. New York.
• Puro, J. (1996). Johdatus puheviestinnän teorioihin.
• Puro, J. (2010). Kuunteleva organisaatio. WS Bookwell Oy.
• Ryökkynen, S. & Pirttimaa, R. & Kontu, E. (2019). Interaction between students and class teachers in vocational education and training: Safety distance is needed.
• Tynjälä, P., Virtanen, A., Klemola, U., Kostiainen, E. & Rasku-Puttonen, H. (2016). Developing social competence and other generic skills in teacher education: applying the model of integrative pedagogy. European Journal of Teacher Education, 39 (3), 368-387.
• Valo, M. (2012). Puheviestintä – taitoaineesta tieteenalaksi. Teoksessa A. Mustonen, K. Moisander & M. Valo (toim.) Laatua ja liikettä: rehtori Aino Sallisen juhlakirja (ss. 182-209). Jyväskylän yliopisto.
• Virtanen, M. (2013). Opettajan emotionaalinen kompetenssi. Tutkimus luokanopettajien ja luokanopettajaksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä.
• Whetten, D. A. & Cameron, K. S. (2011). Developing Management Skills. Eighth edition. Prentice Hall.