Pedagogiikka
Pitää luottaa omaan osaamiseensa
Julkaistu : 20.10.2023
Puhe korkeakouluhenkilöstön urapoluista ja työtehtävistä jäsentyy muutaman toistuvan jaottelun varaan. Tunnistamme muun muassa tutkijoiden ja opettajien uramallit, ammattikorkeakouluopettajien erilaiset työorientaatiot sekä toistuvan keskustelun ”hallinnon”, ”ei-hallinnon” ja tutkimuksen rooleista. Nämä jaottelut eivät kuitenkaan aina tavoita niitä moninaisia taustoja, odotuksia, harharetkiä, siirtymiä ja ydinvalintoja, joita jokaisen yksilön työhistoriaan kuuluu.
Erityisesti pedagogisen kehittämisen parissa työskentelevät voivat liikkua korkeakoulukentällä tavalla, jota perinteinen sääntökirja ei tunnista. Kehittäjä toimii oman korkeakoulunsa ohella kansallisissa ja kansainvälisissä verkostoissa. Hän sparraa, tukee, neuvoo, ohjaa, keskustelee ja reflektoi erilaisissa kohtaamisissa.
Miten pedagogiseksi kehittäjäksi tullaan? Millaiset ovat heidän polkunsa ja valintansa?
Harharetkiä ja valintoja voi tarkastella käyttöteoriaa taskulamppuna käyttäen. Se valaisee käytänteiden reflektoimista ja henkilökohtaisten käsitysten jäsentämistä (Luoma 2009; Mälkki ja Mansikka-aho 2020). Käyttöteoria on hybridinen osaamiskimppu, josta löytyy toisiinsa kietoutuneena pedagoginen ymmärrys, asiantuntijuuden muodostamat osaamiset sekä työkokemukset valintoineen (Mäki 2023).
Kokeneet pedagogiset kehittäjät Marjaana Mäkelä ja Leena Ripatti-Torniainen tarjoavat seuraavassa kurkistuksia omiin polkuihinsa.
Millainen on tarinasi korkeakoulutyöstä?
Marjaana:
”Se lienee yhdistelmä uteliaisuutta, kiinnostusta eri kieliin ja kulttuureihin sekä kiinnittymistä vahvasti ihmisiin eri työyhteyksissä. Kaikkia vaiheita on vahvistanut mielekäs ja inspiroiva yhteiskehittäminen, jonka keskiössä on usko oppimisen perustavanlaatuiseen merkitykseen ihmiselämässä, oli sen konteksti mikä tahansa.”
Leena:
”Minulle avautui yliopistossa kaksi tietä: omalla tieteenalallani journalismin ja viestinnän tutkimuksessa sekä yliopistopedagogiikassa, jota kohti en tietoisesti suuntautunut koskaan. Olin kuitenkin opiskellut kasvatustieteitä ja opettajan pätevyyden. Vastaväitelleenä tohtorina minut yllätti se, miten kivalta tuntuivat systeemistä ajattelua edellyttävät työtehtävät opetuksen rakenteellisen kehittämisen parissa. Opetuksen kehittäminen on ehkä juuri siksi pysynyt elämässäni, vaikka pidän vahvimpana akateemisena identiteettinäni tutkijuutta omimmalla alallani.”
Työidentiteettimme rakentuu henkilöhistoriamme pohjalta. Se kuvaa laajasti ja moninaisesti ihmisen ja työn välistä suhdetta. Siinä kietoutuvat yhteen yhteiskunnalliset, sosiaaliset ja kulttuurilliset käytännöt sekä kehittäjän yksilölliset merkitykset ja käsitykset. Työidentiteetin vahva pohja on työhön liittyvissä arvostuksissa ja eettisissä sitoumuksissa. (Eteläpelto 2007.)
Pedagoginen kehittäjä on aktiivinen toimija. Tämä näkyy myös edellä olevista sitaateista, jotka antavat kuvan toimeliaasta ihmisestä oman elämänsä subjektina. Toimijuus on monipolvinen käsite, mutta pääosin se ymmärretään tarkoittavan aktiivisuutta, osallisuutta, aloitteellisuutta sekä kokemuksia oman työn ja elämän hallinnasta. (Eteläpelto 2017; Hökkä ym., 2014).
Uusissa risteyksissä: Millaisia valinnan paikkoja matkallesi mahtuu?
Marjaana:
”Organisaatiomuutosten aikaansaamat, uudenlaiset tehtäväprofiilit ja omien koulutuspolkujen mahdollistamat työtehtävien muutokset. Yhtenä merkittävänä tekijänä on ollut korkeakoulujen kansainvälistyminen, joka on kuljettanut erilaisiin pedagogisiinkin kehittämistehtäviin hallinnollisten lisäksi ja joka on keskeinen orientaatio työssäni.”
Leena:
”Olen säännöllisesti uusissa risteyksissä jo siksikin, että kaikki työtehtävät yliopistossa ovat toistaiseksi olleet määräaikaisia. Kahdella uralla kulkeminen tarkoittaa, että vaihtoehtoja hahmottuu usein. Siksi olen tehnyt isompia siirtymiä myös omasta tahdostani. Merkittävä hetki oli siirtyminen yhden tieteenalan tutkijaopettajan roolista ensimmäisen kerran yliopisto-opetuksen rakenteellisen tason toimijaksi. Sellainen siirtymä muuttaa ajattelua eikä ole riippuvainen myöhemmistä työnkuvista.”
Pedagogiselle kehittäjälle kertyy monia limittyviä yhteisöjä. Kuuluuko hän kaikkiin yhteisöihin ja toisaalta ei mihinkään? Rajapintaliikkujana näkee ja kokee paljon, mutta mihin hän kiinnittyy? Toisinaan merkitykselliset yhteisöt paljastuvat yllättäen siirtymätilanteissa, kun lähtevän kehittäjän persoonaa ja panosta jäädään kaipaamaan.
Työuriin mahtuu myös kieltäytymisiä. Niihin voi ohjata esimerkiksi tehtävien ja oman osaamisen liian iso ero, työmäärän kohtuuttomuus tai itselle rakkaan tehtävän puuttuminen tarjotusta työnkuvasta. Vaikka työtilanteet ja -paikat saattavat muuttua äkillisesti, voi pedagoginen kehittäjä hallita muutoksia toimijuutensa kautta ja siten vaikuttaa omaan elämäänsä suunnitellen ja ennakoiden tulevaa (Eteläpelto ym., 2011).
Mitkä arvot ohjaavat valintojasi?
Marjaana:
”Elinikäinen ja elämänlaajuinen oppiminen ovat minulle sekä arvo että tavoite, jonka haluaisin olevan kaikille mahdollista, ja esimerkiksi monimuotokoulutuksen kehittämistyössä se on motivoinut vahvasti. Rakastan sitä, että asiat etenevät ja että kaikella kehittämisellä on selkeät tavoitteet, vaikka kokonaisuudet sinänsä olisivat aika abstraktejakin. Olen ollut mukana varsin monissa eri ryhmissä ja koulutuksissa, joten taidan identifioitua enemmän yhteistyön prosesseihin kuin asiasisältöön.”
Leena:
”Pidän työstä, jossa toimintaa ja tilanteita on analysoitava kokonaisvaltaisesti. Vastaavasti olen opetuksen kehittämistä tutkiessani halunnut toteuttaa tutkimusotteita, joissa kontekstien ja tilanteiden laaja-alainen analyysi on olennaista. Yliopistojen opetustoimialalle on tuotu kehityskohteita kiivaaseen tahtiin. Kun arvioin omaa toiminnanohjaustani kymmenen vuoden säteellä, on valintojani ohjannut pyrkimys lisätä itsenäiselle ajattelulle avautuvaa tilaa.”
Usko oppimisen merkitykseen ihmisen toiminnan edistämisessä sekä tutkiva ja kehittävä työote kristallisoituvat edellisissä sitaateissa. Onkin luontevaa, että pedagogisella kehittäjällä on omaa oppimislähtöistä ajattelua (Murtonen 2017). Tutkiva ja kehittävä ote yhdistää kehittäjän toiminnassa käytännön kokemukset ja teoreettisen osaamisen. Olemme käyttöteorian ytimessä. Se muodostaa henkilökohtaisen, systemaattisen, omaan toimintakontekstiin kiinnittyvän teoreettisen ja toiminnallisen viitekehyksen.
Arvioitko tehneesi harharetkiä?
Marjaana:
”Kuvaisin pedagogin polkujani pikemminkin löytöretkiksi, joiden varrella on toki ajoittain ollut tarve tarkistaa suuntaa ja palata omimman kehittäjäidentiteettinsä pariin. Pilottityyppisissä prosesseissa on mahdotonta ennakoida kaikkea, mutta en luonnehtisi niitäkään harharetkiksi – aivan kaikesta on ollut etuoikeus oppia yhteistyön kautta uutta. Joskus tulokset ovat olleet yllättäviäkin, mikä on lisännyt työn kiehtovuutta entisestään.”
Leena:
”En. Tällainen vastaus on kuitenkin edellyttänyt vastoinkäymisten ja pettymysten reflektointia ja oman ymmärryksen lisäämistä vaikeita tilanteita aiheuttavista ilmiöistä tutkimusta tekemällä. Jännitteiset tilanteet ovat arvokkainta kokemusta, jos niitä analysoi tutkimusperustaisesti.”
Harharetkiä tai ei, pedagoginen kehittäjä oppimisen ammattilaisena tekee jatkuvaa reflektointia työskentelystään. Marjaanan ja Leenan kommenteista huokuu transformatiivinen reflektio, jossa syvennytään esittämään itselle kysymyksiä omasta työstä, sen eettisistä lähtökohdista aina konkreettiseen toimintaan ja työn priorisointiin saakka (Alanko-Turunen & Säylä 2021; Ward & McCotter 2004). Reflektion laadulla on väliä, jos tavoitteena on itsensä kehittäminen ja oppiminen. Tämän oivaltavat pedagogiset kehittäjät.
Toivoa sopii, että korkeakoulut ymmärtävät pedagogisen kehittäjän merkityksen. Erilaisten yhteisöjen ja yksilöiden kanssa työskentelevä, tulipaloja sammutteleva sekä pitkäjänteistä kehittämistyötä tekevä asiantuntija on korvaamaton korkeakoululle. Parhaiten arvostuksen voi osoittaa haastavan työn tukemisella sekä reflektointikeitaiden mahdollistamisella yhdessä kehittäjäkollegojen ja esihenkilön kanssa.
Lähteet
Alanko-Turunen, M. & Säylä P. 2021. Hidastamalla lisää vauhtia työhön. eSignals.
Eteläpelto, A. 2017. Emerging conceptualisations on professional agency and learning. Teoksessa M. Goller & S. Paloniemi (toim.). Agency at Work: An Agentic Perspective on Professional Learning and Development, s. 183–201. Professional and Practice-based Learning, 20. Cham: Springer.
Eteläpelto, A. (2007). Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.). Työ, identiteetti ja oppiminen. WSOY, Helsinki.
Eteläpelto, A., Heiskanen, T. & Collin, K. 2011. Vallan ja toimijuuden monisäikeisyys. Valta ja toimijuus aikuiskasvatuksessa. TamPub, Tampere.
Hökkä, P., Paloniemi, S., Vähäsantanen, K., Herranen, S., Manninen, M. & Eteläpelto, A. (toim.). Ammatillisen toimijuuden ja työssä oppimisen vahvistaminen – Luovia voimavaroja työhön! Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.
Luoma, K. 2009.Theories as tools: An innovative course design for teaching theoretical knowledge in an integrative manner. Teoksessa O. Kallioinen (toim.). Learning by developing – New ways to learn: 2009 Conference proceedings, s. 12–33. Laurea Publications D7. Laurea ammattikorkeakoulu, Vantaa.
Murtonen, M. 2017. Opettajana yliopistolla – Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Vastapaino, Tampere.
Mäki, K. 2023. Työorientaatiot ovat pedagogisen hyvinvoinnin ydintä. Teoksessa L. Vanhanen-Nuutinen & P. Aura (toim.). Opas pedagogiseen hyvinvointiin, s. 46–51. Haaga-Helia julkaisut 3/2023. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Helsinki.
Mälkki, K. & Mansikka-aho, A. 2020. Taskutuutori – Raketti ajattelun avaruuteen. Tampere University, Tampere.
Ward, J. R. & McCotter, S. S. 2004. Reflection as a visible outcome for preservice teachers. Teaching and Teacher Education 20(3).