Kurssilla kunnostautunut opiskelija voi edetä hitaasti ja vaatimattomia arvosanoja saanut taas porhaltaa työelämään sinnikkyyden avulla. Erot motivaatiossa ovat suuria, eikä opettajan arkiymmärrys pysty niitä aina selittämään.

Toukokuussa 2015 kävin kuuntelemassa motivaatiopsykologian gurua Richard Ryania hänen vierailuluennollaan Espoossa. Ryanin luento teki minuun lähtemättömän vaikutuksen. Hän kertoi vakuuttavan aineiston avulla siitä, miten kolme inhimillistä perustarvetta vahvistavat motivaatiota kaikilla, taaperosta kilpaurheilijaan ja opiskelijasta pörssimeklariin. Nuo kolme ovat pätevyyden, yhteenkuuluvuuden ja omaehtoisuuden tarpeet. (Ryan 2015.)

Ammattikorkeakouluissa oli juuri Ryanin luonnon aikaan jouduttu uudella tavalla pohtimaan, miten opiskelijat saataisiin etenemään rivakammin ja valmistumaan sankemmin joukoin, koska rahoituksemme oli päätetty kiinnittää näihin tuloksiin. Keskusteluissa usein jopa mietittiin, millaisia palkkioita ja sanktioita voitaisiin kehitellä näiden tulosten saavuttamiseksi. Tajusin Ryania kuunnellessani, että keppi ja porkkana -ajattelu vie väärään suuntaan. Samalla sain ahaa-elämyksiä omasta opetuksestani.

Ryan julkaisi pian tuon jälkeen Edward Decin kanssa kokooma-artikkelin, jossa he kehottavat opettajia hyödyntämään ihmisen luontaisia ominaisuuksia: uteliaisuutta, sosiaalisuutta sekä halua ymmärtää ja omaksua käytännöllistä samoin kuin kulttuurissa arvostettua tietoa ja taitoa. Heidän 1970-luvulta asti kehittelemänsä itsemäärämisteoria olettaa, että ihmisillä on luontainen veto haastavaa ja kiinnostavaa toimintaa kohtaan. Oppilaitoksissa tuo luonnonvoima usein tukahdutetaan. Ryan ja Deci kiinnittävät erityisesti huomiota autonomian eli omaehtoisuuden tarpeeseen. Heidän mukaansa opettajat voivat tukea oppijan autonomian kokemusta muun muassa antamalla heille mielekkäitä valinnanmahdollisuuksia, ottamalla huomioon heidän kiinnostuksensa kohteet sekä avaamalla opiskelijoille omia pohdintojaan. (Ryan & Deci 2016.)

Autonomia edistää oppimista

Olimme kollegoideni kanssa keväällä 2015 juuri uudistaneet kurssin, jolla opetamme tuleville toimittajille uutistyötä. Opiskelijat saivat pitkälti valita työskentelynsä ajankohdan, oman roolinsa toimituksessa sekä juttujen aiheet. Heillä oli siis enemmän autonomiaa kuin aiemmalla, opettajajohtoisemmalla uutistyön kurssilla. Vuosikurssi oli jaettu pienempiin tiimeihin, joiden kolmipäiväinen työskentelyrupeama vaati jokaisen panosta sekä tiivistä yhteistyötä. Usein samalla kun syntyi pieni sanomalehti sekä verkkojuttujen virtaa, muodostui myös yhteenkuuluvuuden tunne. Yhteenkuuluvuutta Ryan kuvasi luennossaan kokemuksena, jossa ”meillä on väliä, meistä välitetään, kuulumme yhteen toisten kanssa”. Uutistyö-kurssimme porukasta löytyi usein henkilö, joka järjesti paikalle kahvia tai välipaloja. Silläkin oli siis merkitystä.

Toki kurssilla oli myös kontrolloivia, ulkoista motivaatiota tukevia piirteitä: kurssi oli pakollinen osa tutkintoa, ja opiskelijat saivat siitä numeroarvion. Ryanin ja Decin mukaan tällaisten tekijöiden korostuminen aiheuttaa oppijoille tunteen, että tekemisen syyt ovat heidän ulkopuolellaan, jolloin autonomian tunne heikkenee. Tiimityön tuiskeessa tämä puoli kuitenkin unohtui ja huomio siirtyi tekemiseen – uskoakseni usein jopa flow-tilassa. Flow tempaa tunnetusti mukaansa silloin, kun toiminta on suhteellisen vaativaa ja samaan aikaan tekijän taidot ovat suhteellisen hyviä.

Opiskelijoiden oman kyvykkyyden kokemusta uutiskurssilla vahvisti luultavasti se, että työskentelyssä hyödynnettiin aiemmin opittuja ammatillisia perustaitoja. Lisäksi työtehtävien haastavuuteen saattoi itse vaikuttaa ja niitä saattoi suorittaa joko itsenäisesti, parityönä tai opettajan tukemana. Uskoakseni kokemusta omasta kyvykkyydestä lisäsi myös se, että ryhmä sai aikaan useita ammatillisia kriteereitä täyttävän lopputuotoksen.

Palautteella tärkeä rooli minäpystyvyyden rakentumisessa

Parhaassa tapauksessa toimitustiimikokemus vahvisti opiskelijoiden minäpystyvyyttä eli käsitystä omista mahdollisuuksista selviytyä oppimishaasteista. Varsinkin opintojen alkuvaiheessa moni kipuilee sitä, että ei enää olekaan se luokan paras kyseisellä alalla, vaan korkeakouluun on valittu muidenkin koulujen parhaat kyvyt. Onkin hyvä miettiä, miten opettajana pystyisi vahvistamaan opiskelijoiden minäpystyvyyttä. Merkitystä on muun muassa palautteen antamisella. On havaittu, että opiskelijan saama sanallinen arviointi vaikuttaa hänen minäpystyvyyskokemukseensa. Palaute voidaan antaa tavalla, joka joko heikentää minäpystyvyyden tunnetta tai lisää sitä. Keskeisin vaikuttaja on palaute lyhyen aikavälin edistymisestä. Jos sen sijaan korostetaan etäisyyttä lopulliseen tavoitteeseen, heikentää se minäpystyvyyskäsitystä. (Bandura 1997, 101–106.)

Henkilökohtaisia vahvuuksia ja edistymistä painottava arviointi on – ainakin itselleni – mahdollista vain pienissä opetusryhmissä, joissa opettaja voi tutustua opiskelijoihin. Se vaatii paljon vaivaa verrattuna esimerkiksi vain arvosanan antamiseen lukukauden lopussa – mutta vaikuttaa siltä, että sille kannattaa varata aikaa. Minäpystyvyyden vahvistuminen voimaannuttaa opiskelijaa, ja se vaikuttaa opiskelumotivaation lisäksi muun muassa opiskelijan tekemiin valintoihin (Schunk & DiBenedetto 2016). Tulevan uran kannalta voi olla suuri merkitys esimerkiksi sillä, mihin toisen vuoden opiskelija uskaltaa hakea työharjoitteluun.

Olennaista on saada opiskelija tuntemaan, että hän on puikoissa, häntä tarvitaan ja häneen luotetaan. Oman työskentelyn arvioiminen tästä näkökulmasta ei aina ole helppoa, mutta uskoakseni se on vaivan arvoista.

Kirjoittaja Kaarina Järventaus on Haaga-Helian journalismin koulutusohjelman lehtori.

Lähteet

Bandura, A. 1997. Self-efficacy. The Exercise of Control. New York: W.H: Freeman and Company.

Ryan, R. 2015. Luento Leading Passion -hankkeen Innostuksen johtaminen -seminaarissa Aalto-yliopistossa Espoossa 13.5.2015.

Ryan, R. & Deci, E. 2016. Facilitating and hindering motivation, learning, and well-being in schools. Research and Observations from Self-Determination Theory. Teoksessa Wentzel, R. & Miele, D. Handbook of Motivation at School (s. 96–119). New York: Routledge.

Schunk, D. & DiBenedetto, M. 2016. Self-Efficacy Theory in Education. Teoksessa Wentzel, R. & Miele, D. Handbook of Motivation at School (s. 34–54). New York: Routledge.