Siirry sisältöön
Pedagogiikka
Osaamisen arvioinnin tutkivilla käytännöillä hyvinvointiin

Kirjoittajat:

Julkaistu : 26.04.2022

Tulin tässä erään kerran työpaikalleni Pasilaan ja odottelin pääsyä työhuoneeseeni. Siivoja siellä teki omaa, todella tärkeää työtään. Maailman parasta. Minä istuin jonnekin ja kirjoitin vastauksen kysymykseen, joka koski Haaga-Helia ammatillisessa opettajakorkeakoulussa olevia ”kompetenssitestejä”.

Kysymyksen ”testeistä” oli esittänyt professori Saksanmaalta. Hän on kanssamme eräässä Erasmus-projektissa. Jostakin hän oli keksinyt, että meillä joitakin ”kompetenssitestejä” olisi. Meillä ei ole.

Kirjoitin ensin muutaman rivin vastaukseksi. Mutta sitten mietin, että voinkin hieman laventaa vastaustani ja laittaa sen kaikille pohdittavaksi. Kysymys oli nimittäin siksi erinomainen, että se innoitti jäsentämään osaamisen arvioinnin käytäntöjämme. Tai ainakin niitä käytäntöjä, joiden oletan meillä olevan käytössä. Nämä käytännöt voisivat ehkä mahdollistaa maailman parasta arviointikulttuuria ja -toimintaa.

Kysymys siis yllytti myös pohtimaan ajattelua näiden käytäntöjen takana. Ja toisaalta, lopulta se yllytti tunnistamaan osaamisen arvioinnin käytäntöjen ja hyvinvoinnin välistä yhteyttä koulutusta tarjoavissa palveluorganisaatioissa. Koko ajan muistaen, että arviointi on ensimmäistä pedagogiikkaa (ks. Saranpää 2012 & 2015).

Osaamisen arviointi tutkimisena

Ensimmäisenä näkökulmana osaamisen arviointiin ovat tietenkin osaamistavoitteet ja osaamiskriteerit. Niiden jonkin tasoinen olemassaolo on itsestäänselvyys. Toki ne sitten oman olemassaolonsa suhteellisuuden kautta ovat kaikkea muuta kuin itsestäänselvyys. Tällä viittaan siihen, että osaamisen arvioijina aina ryhdymme pohtimaan maailman ja sanojen yhteyttä ja sanojen tulkinnallisuutta. Ja kun tätä teemme, päädymme pohtimaan omia suhteitamme, joissa saatamme olla oma ja toinen (ks. Nancy 2021: asia ”singulaarinen pluraalinen” on hyvä tässäkin pitää mielessään).

Tämä tulkinnallisuus on tutkivaa ja kehittävää työotettamme. Se viittaa siihen, että sanoiksi kirjatut osaamisvaatimuksemme ja osaamiskriteerimme eivät ole absoluutteja. Niitä täytyy aina tulkita ja sovittaa kunkin toimijan maailmaan ja työn maailmaan. Tavallaan ne siis ovat olemassa. Mutta ne keikkuvat hyvin huterilla jaloilla, jos niitä ei tulkinnallisella työllä vahvisteta. Tulkinnallinen työ siis vasta antaa niille vankkuutta.

Usein ajatellaan päinvastoin, että tulkinnallisuus loisi heikkoutta ja tarkka ja absoluuttinen olisi vankkaa. Näin ei toki ole. Ei ainakaan tässä tapauksessa. Vasta tulkinta ja kontekstiin kytkeminen luo vankkuutta ja pysyvyyttä. Pysyvyyden kesto on tietenkin asia erikseen. Mutta tuskin kukaan enää nykyään jaksaa hinkua ikuisia totuuksia?

Kun sitten suhteessa tulkinnallisiin osaamistavoitteisiin ja osaamiskriteereihin ajattelen tapojamme ”testata” opiskelijoiden osaamista, ensimmäisenä tulee mieleeni osaamispeli. Siinä opiskelijat yksilöinä ja keskenään tutkivat ja me opiskelijoiden kanssa yhdessä tutkimme ja tulkitsemme osaamista.

Kun tutkimme osaamista, tutkimme lauseita, joihin on tuotu työtä, tekemistä, jota joissakin maailman konteksteissa tapahtuu. Tämä ei tietenkään ole ”testaamista” missään laboratorio-olosuhteiden mielessä. Tämä on tulkinnallista leikkiä, siis osaamispeli. Tämä tapahtuu tavalla taikka toisella kaikissa 60 opintopisteen koulutuksissamme. Välttämättä ei ihan ”osaamispelin” muodossa.

Teemme jokaisen opiskelijamme kanssa henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman. Juuri tässä osaamisen ensimmäinen tulkitseva tutkiminen on, siis osaamispeli, leikki osaamisen tunnistamiseksi ja tunnustamiseksi – joko olemassa olevana osaamisena tai tavoiteltavana osaamisena. Ymmärrän toki, että nykyajan kiireisillä ihmisillä voi hieman korventaa vatsalaukkua, kun kutsun tätä leikiksi ja pitäisi nopeasti hoitaa asioita maaliin. Jos kuitenkin olemme tehdäksemme osaamisperustaista arviointia, meidän pitäisi uskaltautua myös tulkintojen leikkiin. Toki leikeissä on aina paljon totta.

Osaamisen osoittamisen kuvaukset tutkimisen tukena

Opettajaopinnoissa, kun opiskelijan prosessi etenee, hän tutkii osaamisen osoittamisen kuvauksia. Nämä ovat hänelle osaamisen osoittamisen tukena. Osaamisen osoittamisen kuvaukset tulee taas tulkita ja sovittaa siihen oikeaan työhön, jota opiskelija opintojensa aikana tekee. Meillä ovat siis autenttiset työt, joita tulkitsevasti tutkimme yhdessä opiskelijoiden kanssa. Me menemme lähikontaktiin paikan päälle ohjaamaan harjoittelua, siis tulkitsemaan osaamista, kun maailman tilanne sallii. Jos ei salli, havainnoimme etänä.

Näitä havainnointeja seuraa – ja näissä aina on – osaamisen tulkitseva tutkiminen yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tähän tutkimiseen toki voi osallistua muitakin kontekstin ihmisiä. Tutkimista teemme suhteessa tulkinnallisiin osaamisen osoittamisen kuvauksiin, osaamisvaatimuksiin ja kriteereihin.

Autenttisen työn tutkimiseen meillä ovat myös videotallenteet, joissa opiskelijat työskentelevät ohjattaviensa kanssa. Näitä tutkitaan yhdessä opiskelijoiden kanssa, dialogisesti pohtien. Kun kaikessa osaamisen arvioinnissamme on dialoginen yhteys opiskelijoiden kanssa, me emme todellakaan testaa, vaan yhdessä tulkiten tutkimme osaamista.

”Tulkitseva tutkiminen”, ei ”testaaminen”, on ilmiasu, joka kuvaa työtämme osaamisen arvioijina. Tutkivan ja kehittävän työotteen sykli – joka myös opettajaopiskelijoiden oppaaseen on kuvattu – on kaikessa toiminnassamme. Mutta erityisesti se on ensimmäisessä pedagogiikassa eli osaamisen arvioinnissa. Tätä ei pitäisi unohtaa, vaikka joskus opiskelijoidemmekin toiveet kovin eksakteista arvioinnin kohteista ja kriteereistä voivat meitä ohjaajia ihmetyttää ja joskus jopa hiukan väsyttää. Mutta uskomme myös siihen, että jokainen on lähikehityksensä vyöhykkeellä – ja se, mikä on siinä mahdollista, on siinä mahdollista. Tämän tunnistamisesta ja tunnustamisesta yhteistyössä lähdetään tulkitsevasti tutkimaan.

Virkatehtävän varjo ja aurinko

Tiedän oikein hyvin, että meillä on myös viranomaistehtävä. Me annamme arvioinnit, merkitsemme ne rekistereihin – ja lopulta kaikki merkinnät saanut henkilö saa meiltä todistuksen.

Tämän viranomaistehtävän ei kuitenkaan pitäisi yllyttää osaamisen arvioijia hakemaan absoluuttisia arviointitotuuksia. Se on mahdoton tehtävä ja tekee työstämme itsellemme mahdotonta.

Uskon, että osaamisen arvioinnin järkevä, yhdessä tulkitsevaan tutkimiseen yllyttävä jäsentäminen koulutuksen järjestäjässä, on yksi työ-, opiskelu- ja olemishyvinvoinnin lähtökohta. Toisaalta se on myös missä tahansa työssä ilmenevän asiantuntijuuden yksi lähtökohta. Kun puhumme osaamisen arvioinnista, puhumme samalla sanoista ja kielestä – ja siten puhumme aina tulkinnoista. Tulkitseva arviointihorisontti mahdollistaa parasta maailmassa. Siis suhteellisuuden tajua toivottaen!

Lähteet

Nancy, J.-L. (2021). Singulaarinen pluraalinen oleminen. Tutkijaliitto, Helsinki.

Saranpää, M. (2012). Arvostan osaamista, arvioin osaamisia. Kriteerien kriteerit.  Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikkaa 2. (Ss. 67-88) Edita, Helsinki.

Saranpää, M. (2015). Ensimmäistä pedagogiikkaa – osaamisperustaisuudesta kriteeriperustaisuuteen. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki: 21 tapaa tehostaa korkeakouluopintoja. (Ss. 70-82) Haaga-Helia ammattikorkeakoulu.