Omille opettajaopiskelijoilleni sanon aina opintojen alussa, aikana ja lopussa: opettajan osaamisen tiedot ja taidot ovat suhteellisesti ottaen helppoja oppia. Mutta jos asenteessa ilmenee vikaa, silloin olemme vaikeammalla tiellä.

Jos sitten opettajan todistuksen saaminen johonkin osaamisasiaan tyssää, se tyssää nimenomaan asenteellisiin haasteisiin. Asenteissa on opettajan osaamisen tai osaamattomuuden ydin. Miten siis kuvaisi opettajan käypää ja vähän käymätöntäkin asennetta? Ja mitä niille pitäisi tehdä?

Tiedollisessa asymmetriassa

Opettajan tilanne asenteen huollon kannalta on haastava. Opettajan tilanteessa vallitsee aina tiedon asymmetrisyys tai epäsymmetria. Otan arvovaltaisen lähteen määritelmän: ”Informaation epäsymmetrialla viitataan tilaan, jossa jollakin toimijalla on yksityistä tietoa relevanteista taloudelliseen päätöksentekoon liittyvistä seikoista” (Vartiainen, 2001).

Tuon Vartiaisen määritelmän kuuman taloustieteen kentältä hieman huurteisempaan pedagogiikkaan. Pedagogisissa tilanteissahan yleensä on ihmisiä toimimassa keskenään. Pedagogista tietoa on myös melko hankala käsitellä matemaattisesti. Toiset pedagogisten tilanteiden primaarisista toimijoista ovat opettajia. He koettavat auttaa toisten oppimista. Toiset ovat oppijoita. Heillä on syystä taikka toisesta tarve oppia.

Tiedon asymmetrisyys pedagogisessa tilanteessa voisi tarkoittaa suurin piirtein sitä, että toinen ei varmuudella voi tietää toisesta sitä, minkä tietäminen olisi periaatteessa välttämätöntä. Mutta koska ei tiedä, eikä ylipäätään voi tietää, joutuu toimimaan uskonsa ja toivonsa mukaisesti (Pietiläinen ym. 2015, 230). Tietämätön toinen on tässä yhtä lailla opettaja kuin oppija.

Opettajan kannalta tämä käytännössä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että sovimme toisen kanssa jotakin. Olemme käsitteellisellä tasolla yksimielisiä ja ymmärrämme molemmat sopimuksemme samalla tavalla. Silti toinen ei toimi sopimamme mukaisesti. Opettaja uskoo, että toinen tahtoo oppia ja tekee mitä on pyydetty. Hän ei voi koskaan tätä varmaksi tietää. Silti opettaja toimii ikään kuin toinen tekisi, mitä pyydetään – ja oppisi.

Tiedollisen ristiriidan toinen näkökulma on se, että oppija uskoo, että opettaja on rakentanut sellaisen prosessin, että hän todellakin sen avulla oppii. Tätä hän ei voi tietää. Hän luottaa toisen ”pätevyyteen ja altruistisiin pyrkimyksiin” (Pietiläinen ym. 2015, 230). Jos oppija ei opi, vaikka pätevä opettaja olisi miten hyvän tukiprosessin rakentanut, mitä oppijan pitäisi uskaltaa? Hänen pitäisi uskaltaa keskustella opettajan kanssa, voisiko olla jotenkin toisin.

Jumeja ja juttelua

Kun oppija tulee keskustelemaan oppimisjumistaan opettajan kanssa, opettajan pitäisi kestää toisen jumi. Opettajat ovat olemassa oppimisen jumien vuoksi. Kun jumi nousee esiin ja opettaja on valmis toisen kanssa dialogiin, hänen asenteensa on kunnossa. Jos hän hermostuu, loukkaantuu ja käy edes mielensä hiljaisuudessa syyttämään toista kyvyttömäksi ja laiskaksi, hänen asenteensa ei ole kunnossa.

Kyynistymisestä auttajan työssä kirjoittaa erinomaisesti Martti Lindqvist (1990). Kyynisyys on ilmiö, joka estää auttajaa auttamasta toista. Kyynisyys johtaa siihen, että ei enää asiantuntijana viitsi pohtia omia toimintatapojaan vaan ottaa asiantuntijuutensa nimenomaan kaikkiin tilanteisiin sopivien, oikeiden toimintatapojen hallitsijana. Katoaa dialogisuus. Katoaa ylipäätään halu dialogisuuteen.

Miten opettajan oikea asenne ilmenee? Oikea asenne ilmenee opettajan haluna keskustella. Se ilmenee opettajan ja oppijoiden keskusteluna siitä, mikä voisi parhaiten auttaa oppijoita oppimaan. Opettaja ei löydä toisten oppimisen tapaa omista oppimiskokemuksistaan. Opettajien tulee tutkia omia oppimiskokemuksiaan, että tuntee itsensä ja osaa irrottaa omat oppimiskokemuksensa toisten oppimisesta. Jos omia oppimiskokemuksia ei vaivaudu tutkimaan, helposti pitää niitä kaikille sopivina tapoina oppia ja niiden mukaisesti tekee suunnitelmansa. Mutta oma ei ole vastaus toisen oppimiseen.

Saatat huomata, että opettajan työssä pitäisi jutella. Se tarkoittaa, että pitäisi myös ajatella yhdessä toisten kanssa. Reflektio on se, josta me opettajien kouluttajat niin mielellään puhumme. Luultavasti näemme siitä uniakin. Omien asenteiden reflektointi, erityisesti yhdessä toisten kanssa, on ehkä kaikkein vaikein juttu. Olemme vahvasti tekemisissä vahvojen tunteiden kanssa.

Ajattelua ja tunteita

Tunteet jäsentävät ja ohjaavat ajatteluamme. Motivaatio, tavoitteiden asettaminen ja toimintavalmiuden virittäminen ovat kaikki kytköksissä tunteisiin. ”Tunteet ovat yhteydessä kognitiivisiin prosesseihin, kuten muistiin, päättelyyn ja päätöksentekoon” (Oja-Koski & Vartiainen 2006, 20). Opettajan asenteet ovat järkeä ja tunteita. Siksi niiden käsitteleminen ei ole aivan yksinkertaista. Ne eivät ole aina käsitteellisen tasolla, ne ovat usein tunteita. Siksi niitä voi olla vaikea tuoda käsitteellisen tasolle ja ajateltavaksi.

Tunteet voivat olla positiivisia. Silloin, kun asiat sujuvat, tunteemme lienevät positiivisia. Kun sitten toisessa ilmenee oppimisen jumi, voikin herätä negatiivisia tunteita. Tämä ei tietenkään sellaisenaan ole väärin. Negatiivisia tunteita saa ja tulee olla. Vääryys opettajan työssä tulee vastaan, kun emme tunnista omaa negatiivista, toisen oppimisen tutkimista estävää tunnettamme (Oja-Koski & Vartiainen 2006, 20).

Kun tunteista puhumme, kuten aina, kukin meistä on omalla lähikehityksensä vyöhykkeellä. Opettajan pitäisi päästä työhönsä vaikuttavista tunteistaan puhumaan. On hyvin mahdollista, että opettajan tavat suhtautua toisten oppimattomuuteen kumpuavat omista tunteista. Ehkä negatiiviset tavat käsitellä toisen jumeja kumpuavat omista tunneristiriidoista ja kyvyttömyydestä käsitellä niitä?

Tällöin olemme todellakin pohdinnan paikan äärellä: miten minä, opettajana, osaan tunnistaa ja käsitellä omia tunteitani? Löydänkö asenteeni, positiivisessa mielessä, ja osaanko tukea hyviä asenteitani monien opettajavuosieni aikana? Ja jos on vaikeuksia, löydänkö asenteellisuuteni, osaanko tunnistaa ja käsitellä omia tunteitani? Ja miten me yhteisönä siinä sitten pelaamme? Ymmärrämmekö, että kukin meistä on omalla lähikehityksensä vyöhykkeellä, eikä yleistä lakia ole?

En sano, että opettajat kipin kapin terapiaan. Toki sekään ei haittaisi. Sen sijaan sanon, että keskustelkaa toistenne kanssa. Keskustelkaa erityisesti, jos toisen oppimisen jumi alkaa potuttaa. Apu on yleensä melko lähellä. On uskallettava käydä dialogia kollegoiden ja ehkä esimiestenkin kanssa.

---

Kirjoittaja Mika Saranpää toimii koulutuspäällikkönä Haaga-Helia Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Lähteet

Lindqvist, M. (1990). Auttajan varjo. Otava, Keuruu.

Oja-Koski, R. & Vartiainen, A. (2006). Tuoli ja tunteet: tunnetyöskentely kahden tuolin dialogin avulla kognitiivisessa psykoterapiassa. Kognitiivisen psykoterapian verkkolehti, 3 (1), 19-45. https://kognitiivinenpsykoterapia.fi/sites/kognitiivinenpsykoterapia.fi/files/inline-files/ktrokav0106.pdf

Pietiläinen, V., Syväjärvi, A., Talvitie, V. & Perttula J. (2015). Prosessikonsultoinnin uusi aalto: Post-scheinilainen tulkinta organisaatioiden kehittämisestä. Hallinnon tutkimus 34 (3.), 219-232. http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1772482

Vartiainen, H. (2001): Taloustieteen Nobel epäsymmetrisen informaation tutkijoille. http://www.taloustieteellinenyhdistys.fi/images/stories/kak/kak42001/kak42001vartiainen.pdf