Johtamistutkija Frank Barrett käyttää ilmaisua osaamisansa (competence trap). Hän kuvaa sillä tilannetta, jossa hyviksi todetut toimintatavat alkavat haitata kehittymistä. Jumitumme oppimiimme toimintatapoihin, koska ne ovat joskus tuoneet menestystä. (Barrett 1998, s. 608)

Barrett keksi termin jazzimprovisaation alueilta. Hän on itse jazzmuusikko. Barrett siis tuntee opittujen tekniikoiden ja uudeksi luomisen välisen paradoksin, vapauden ja rajoitteiden välillä tasapainottelun. (Barrett 2012, s. 67-70)

Opettaja osaamisansassa

Dialogisuustutkija Sheila McNamee vie osaamisansan pedagogiikan alueille. Hän näkee sen siinä, miten opettaja on oman asiantuntijuutensa lumoissa eikä tunnista oppijoiden asiantuntijuutta. Opiskelijoiden kohtaaminen ei perustu oppijoiden tunnistetuille ja hyväksytyille voimavaroille. Kohtaaminen lähtee opettajan olettamasta puutteesta, joka oppijoilla on ja johon opettajalla on lääke. (McNamee, s. 315)

Osaamisansaa luovat myös oppijat. Eräänlaisena kulttuurisena peruslähtökohtana on oletus, että opettaja on ylivertainen asiantuntija, jolla on oppijoille valmiina lääke. Opettaja on opettaja jonkin ylivertaisen osaamisensa vuoksi. Siitä hän lohkoo rohtoja niille, joilla osaamista ei vielä ole. (McNamee, s. 315)

Osaamisperustaisuuden ansoja?

Kokeilen laajentaa osaamisansan käyttöä. Koulutuspuhe on vaiheessa, jossa osaaminen on SE termi. Erityisesti ammatillisen koulutuksen kentillä osaamisperusteisuus määrittää kaikkea. Voiko siellä syntyä osaamisansoja?

Osaamisperusteisuus kytkeytyy vaatimuksiin työelämälähtöisyydestä. Työelämän vaatimuksia koulutukselle kärjistetään kovin mielellään. Arkisissa keskusteluissa ammatillisen koulutuksen kentillä kuulee, että työelämä haluaa valmiita osaajia.

Kun opettajat, jotka haluavat palvella kaikkia asiakkaitaan, ottavat vakavasti työelämän halun – todellisen tai epätodellisen – he alkavat asettaa opiskelijoille melko suuria vaatimuksia. Jos opettaja uskoo, että työelämä haluaa valmiita ammattilaisia, samassa suhteessa vaatimukset opiskelijoille kohoavat. Helposti käy myös niin, että opettaja alkaa tutkia opiskelijan osaamista suhteessa omaan osaamiseensa; unohtuu, että oman osaamisen kehittymiseen on mennyt vuosikausia.

Ehkä koulutuksen rahoittajien osaamispuhe kasvattaa tätä osaamisansaa? Mielellään huomiota kiinnitetään siihen, miten opintoja voisi nopeuttaa. Vähemmän pohditaan sitä, miten olennaista olisi viivähtää vielä hetkinen, oppia kaikessa rauhassa, kunkin oppijan oman vaiheen mukaisesti.

Paradoksaalisesti voi käydä niin, että liian kovat osaamisvaatimukset vaikuttavat kielteisesti oppimiseen. Yritys tehdä kaikista opiskelijoista jo opintojensa aikana huippuammattilaisia haittaa oppimista. Näin palaamme McNameen näkökulmaan: emme tunnista osaamista, joka on oppijalla, toisella, jonka oppimista pitäisi tukea. Olemme osaamisansassa.

Suhteessa edelliseen näkökulmaan voi pohtia Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen oppimistulosten arviointeja. Niistä selviää, että usein ammatillisten opettajien antamat arvosanat ovat heikompia kuin työelämän edustajien antamat (ks. esim. Kilpeläinen, s. 30). Tätä voi perustella sillä, että opettajat näkevät tutkinnon kokonaisuuden. Toisaalta voi ihmetellä, eivätkö työpaikkojen edustajat näe työn kokonaisuutta? Ja mikä yhteys sitten on työn kokonaisuudella ja tutkinnoilla? Onko joku osaamisansassa? Työpaikat vai opettajat, tutkinnon perusteet vai oikea työ? Mitä ja millaista osaamista opiskelijalta pitää vaatia?

Koulutusorganisaatio osaamisansassa?

Kun koulutus tanssii muutoshumppaa, myös opettajien pitää tanssia – ja heidän osaamistensa pitää muuttua. Koulutusorganisaatioiden rakenteiden ja prosessien pitää tukea tätä. Missä määrin koulutuksen järjestäjissä voimme havaita osaamisansaa, jonka Barrett määritteli? Missä määrin organisaatiot oppivat – rakenteiden ja prosessien tasolla – jotta ne tukisivat opettajien muutoksia? Missä määrin rakenteissa ja prosesseissa nojataan aiempiin menestyksiin, aiempaan tuloksellisuuteen?

Nyt on pakko pohtia rahoitusapparaatteja menestyksen mittareina. Ammatillisen koulutuksen reformin pyörteissä sai kuulla, että nimenomaan rahoitusapparaatit ohjaavat koulutusorganisaatioiden toimintaa. Paljon ennen tätä halusimme puheissamme asiakaslähtöistä, henkilökohtaistavaa ja oppimista tukevaa kulttuuria. Onkohan niin, että vasta, kun rahoituskone muuttuu, ehkä muutamme rakenteita ja prosesseja siten, että ne tukisivat opettajien työn muuttamista, jotta nuo ylevät periaatteet toteutuisivat?

Tämä voisi näyttää barrettilaiselta osaamisansalta. Maailman ja asiakaskunnan muutos ei pakota muutokseen. Rahoitusapparaatin muutos vasta pakottaa. Voinee kysyä, mitä tämä kertoisi koulutusorganisaatioiden oppimiskyvystä? Ja miten sitten organisaatioiden oppimiskyky erilaisten reformien myötä muuttuu? Vai muuttuuko?

Ansan laukaiseminen johtaa ansan purkautumiseen?

Koska teen ajatusharjoituksia, en kuvittele olevani oikeassa. Oikeastaan en edes väitä mitään. Kysymyksiä esitän myös itselleni, sillä olen esimies koulutusorganisaatiossa. Kysymykset ovat erityisen pahoja meille opettajien kouluttajille.

Osaamisansa on vaikea ilmaisu osaamispuheesta innostuville opettajille ja koulutusorganisaatiolle. Sen tutkimista kuitenkin yllyttää se, että meidän pitäisi päättää, koulutammeko ihmisistä sopeutujia, jotka mukavasti asettuvat nykyisen maailman menoon vai autammeko ihmisiä kehittymään tulevaisuuden tekijöiksi, joiden maailmoista ja toimintatavoista meillä ei ole, ihan oikeasti, mitään tietoa?

Ehkä siis tarvitsemme provokatiivista, tottumuksista pois sysäävää kompetenssia, jotta voimme jatkuvasti purkaa osaamisansoja koulutuksen kentillä. Ehkä koulutuksen alueilla provokatiivista kompetenssia eivät voi kantaa esimiehet ja johtajat? He ovat mukana mutta eivät kanna. (Barrett 2012, s. 139)

Ehkä aidosti purkava provokaatio on asiakkaillamme, kohtaamisissa, joita sitten, opettajien, esimiesten ja johtajienkin kanssa tutkimme ja kehitämme sen myötä jatkuvasti omaa toimintaamme? Huolestuttavaa toki olisi, jos provokatiivinen kompetenssi on vain koulutuksen rahoittajilla.

Lähteet  

A dialogue with Frank Barrett

Barrett, F. 1998. Coda – Creativity and improvisation in jazz and organizations. Organization science 9(5): 605-622.

Barrett, F. 2012. Say “yes” to the mess. Surprising leadership lessons from jazz. Harvard Business Review press, Boston.

Kilpeläinen, P. 2019. Ammatillinen osaaminen kauneudenhoitoalan perustutkinnossa.

McNamee, S. 2007. Relational practices in education: teaching as conversation. Teoksessa Collaborative therapy. Relationships and conversations that make a difference. (Harlene Anderson & Diane Gehart.) Routledge, New York.