Haaga-Heliassa järjestämämme koulutus ei näin ollen voi perustua toisintavaan oppimiseen, jolloin opiskelijan edellytykset toimia työelämän uudistajana jäävät toteutumatta. Ilman työelämän vahvaa kytkemistä opetukseen jää osaaminen ilman kontekstia, jolloin opiskelijat pahimmillaan mallintavat ja toistavat aina uudestaan opettajien määrittämää toimintaa.

Oppiminen mahdollistuu kohdatessamme uutta ja opiskelija orientoi oppimisprosessiaan sen mukaisesti, mitä arvostetaan eli arvioidaan. Arviointi siis ohjaa voimakkaasti oppimista, jolloin arvioinnin käytänteet ovat merkittävä mahdollisuus edistää opiskelijoiden tulevaisuuden osaamista.

Arviointikäytäntöjen tulisikin kehittyä muuttuvan yhteiskunnan mukana vastaamaan uutta todellisuutta ja jatkuvaa muutosta.

Opiskelijan tulee kyetä reflektoimaan omaa osaamistaan monesta suunnasta myös opintojaksojen osaamistavoitteiden ulkopuolelta. Tämä ohjaa opiskelijan asemoimaan itsensä osaamisen laajempaan viitekehykseen, joka ei pelkisty alan substanssiosaamiseen vaan pitää sisällään myös geneerisiä ja metakognitiivisia osaamisia.

Näkymätön näkyväksi

Haaga-Helian liikunnanohjaajan koulutuksen monimuoto-opiskelijoita haastettiin kolmannen vuoden opinnoissaan ylittämään opintojaksorajat ja sisältökeskeinen ajattelu. Opinnoissa yhdistettiin 30 opintopisteen kokonaisuudeksi liikunnan edistämisen, liikuntapalveluiden kehittämisen ja johtamisen opintojaksot.

Liikunnan edistämisen ollessa kompleksinen ilmiö tarvitaan siihen myös moninäkökulmaisia, yhteisöllisesti rakennettuja ratkaisuja. Sekä opettajat että opiskelijat olivat uuden äärellä oppimassa yhtä aikaa. Opiskelijoita ohjattiin valitsemaan Work & study -mallilla omasta työelämästään liikunnan edistämisen projekti, jonka kehittämiseksi käytettiin palveluiden kehittämisen malleja sekä jalkauttamiseen johtamista. Jokainen projekti oli uniikki ja oppimisen ohjaamisessa keskityttiin geneeriseen ja metatason osaamisen kehittymiseen.

Opetussuunnitelmaan kirjoitetut osaamistavoitteet muodostivat tukipuut oppimiselle, mutta opintoihin jätettiin väljyyttä ns. olemattoman oppimiseen. Opettajina emme voineet etukäteen tietää, mitä kaikkea opintokokonaisuus toisi opiskelijalle tullessaan.

Keskeiseksi nousi siis professori Alf Rehnin ajatus, miten opetamme olematonta – eli jotain sellaista, mitä emme itsekään opettajina osaa tulevaisuudesta tietää saatikka sanoittaa.

Ratkaisu kuvallisesta arvioinnista

Arvioinnin osalta vastaava haaste nousi esille osaamisen sanoittamisen osalta. Eli miten opiskelija voisi sanoittaa olematonta? Ison opintokokonaisuuden arviointimenetelmänä itsearviointi kytkeytyi luontevaksi osaksi prosessia. Sanallisesti tehdyssä itsearvioinnissa on kuitenkin ongelmansa, etenkin tulevaisuuteen tähtäävässä oppimisessa. Miten siis tunnistaa ja sanoittaa esimerkiksi vuorovaikutuksen, ongelmaratkaisun, ilmiöön perehtymisen ja muuttuvan todellisuuden viitoittamaa osaamista? Miten auttaa opiskelijaa asemoimaan itsensä kartalle ja kuvaamaan omaa etenemistään?

Tässä opintokokonaisuudessa ratkaisua ongelmaan etsittiin kuvallisesta arvioinnista. Sovelsimme yhteiskunnallisessa tutkimuksessa käytettyä Photovoice-menetelmää. Menetelmä on alun perin kehitetty laadulliseksi tutkimusmenetelmäksi osallistavaan tutkimukseen. Siinä korostuu tutkittavien aktiivinen osallistuminen tutkimusprosessiin antaen heidän todellisuudelleen sekä tulkinnoilleen tilaa.

Opiskelijoita ohjeistettiin kuvaamaan vähintään kymmenellä kuvalla opiskeluprosessiaan lukuvuoden varrella. Heitä pyydettiin kuvilla vastaamaan kysymyksiin, millaisen osaamisen parissa he pääsivät haastamaan itseään opinnoissa sekä millaisiin tilanteisiin, ympäristöihin ja tehtäviin osaaminen liittyi. Heitä muistutettiin, ettei kuvien tarvinnut vastata opetussuunnitelman osaamistavoitteita, keskeistä oli opiskelijan oma kokemus.

Opiskelijat pääsivät esittelemään ottamiaan kuvia lukuvuoden viimeisellä lähijaksolla. Ensimmäisessä vaiheessa heidät jaettiin pienryhmiin, joissa ryhmän jäsenet esittelivät omat kuvansa toisilleen. Vaiheen päätteeksi he teemoittelivat kuvien ilmentämää osaamista – niiden eroja ja yhtäläisyyksiä. Toisessa vaiheessa eri ryhmissä esiteltiin syntyneet osaamisteemat.

Työskentelyn tavoitteena ei ollut yhdenmukaistaa opiskelijoiden osaamista vaan enemmänkin haastaa heitä jäsentämään ja sanoittamaan asioita yhdessä. Photovoice-prosessin päätteeksi opiskelijat kirjoittivat henkilökohtaisen itsearvioinnin, joissa he pääsivät tiivistämään itselleen olennaisen ja luotaamaan sitä tulevaisuuteen.

Photovoicen tarkoitus ei ollut vastata summatiiviseen arviointiin vaan enemmänkin ajatuksena oli tehdä näkymätöntä näkyväksi ja auttaa opiskelijaa reflektoimaan jo itsessään haastavaa osaamisen käsitettä ilman pelkoa osuuko se opetussuunnitelman sanoittamiin osaamistavoitteisiin. Se avasi mahdollisuuden olemattoman eläväksi tekemiselle, niin osallistuneiden opiskelijoiden kuin opettajienkin mielestä.

Photovoicen hyödyntäminen osana reflektointia ja arviointia oli onnistunut kokeilu. Erityisesti menetelmän hyödyt tulevat esiin arvioinnissa, joka konkretisoi oman osaamisen moninaisuutta opiskelijalle. Myös opettajalle menetelmä antoi tietoa millaisen osaamisen kehittymistä opintokokonaisuuden pedagogiset ratkaisut tukevat. Hyöty on molemminpuolinen, kun sekä opettajat että opiskelijat pääsevät näkemään työnsä tuloksia samanaikaisesti.

Kokeilu kannustaa jatkamaan Photovoicen käyttöä arviointimenetelmänä etenkin työelämään sidotuissa pidemmissä opintoprosesseissa, joissa opetussuunnitelmaan kirjattuja osaamistavoitteita on tarkoitus soveltaa yksilöllisesti ja työelämän tarpeiden mukaisesti.

Lähde

Sutton-Brown, C.A. 2014. Photovoice: A Methodological Guide, Photography and Culture, 7:2, 169-185, DOI: 10.2752/175145214X13999922103165