Koulutusorganisaatioiden ydintä lienee pedagogiikka. Pedagogiikka voi koulutusprosesseina kytkeytyä ihmisyksilöiden ja -yhteisöjen osaamisen kehittämiseen. Se voi olla myös yhdessä ympäröivän todellisuuden kanssa tehtävinä tutkimus- ja kehittämishankkeina. Aina koulutusorganisaatiossa kuitenkin pohdimme sitä, miten tällä kaikella tekemisellä parhaiten autamme oppimista, osaamisen kehittymistä.

Myös oppimisen auttaminen vaatii osaamista. Osaamisen voi määritellä näin yksinkertaisesti: tietojen, taitojen ja asenteiden sidoksia autenttisessa työssä (Saranpää 2012, 71). Oppimisen auttamisen osaaminen on pedagogista osaamista.

Pedagogisessa osaamisessa hupaisaa on se, että iso osa siitä on olemassa merkityksinä, joita oppimiselle määrittelemme. Pedagogin osaaminen syntyy toisesta tehtävien tulkintojen kautta. Pedagoginen tekeminen perustuu käsityksiimme ihmisen olemisesta ja muutosmahdollisuuksista. Jokaisessa pedagogisessa teossamme olemme aina jotenkin ymmärtäneet ihmisen ja ihmisen muutoksen luonteen.

Otan käytännön esimerkin. Usein kuulen sanottavan, että pedagogiikan ammattilaiset, opettajat, haluavat auttaa oppimista. ”Oppimisen auttaminen” kuitenkin tulkitaan ainakin parilla tavalla. Ensimmäinen tulkinta on oppimista opettajalähtöisesti auttava. Siinä opettaja on kiinnostunut siitä, miten järjestää ja suorittaa pedagogiset tekonsa, jotta voisi auttaa abstraktia oppijaa opettajan määrittelemän asian oppimisessa. Pedagogisen työn suunnittelu lähtee opettajasta – tai opetettavasta asiasta.

Toinen tulkinta on oppimista oppijalähtöisesti auttava. Siinä kysytään kulloiseltakin oppijalta, mikä häntä auttaisi kulloisenkin asian oppimisessa ja miten opettaja voisi tukea oppimisprosessia. Pedagogisen työn suunnittelu lähtee ainakin enemmän oppijasta kuin ensimmäisessä tulkinnassa. Molemmat tulkinnat puhuvat oppimisen auttamisesta. Tulkinta määrittää opettajan ja kaikkien pedagogiikkaa toteuttavien osaamista ja konkreettisen työn muotoja.

Merkitysten hallinta

Edellisistä seuraa, että pedagogiikan johtaminen voisi olla yritystä hallita merkityksiä. Tiedämme oikein hyvin, että absoluuttisessa mielessä tämä ei ole mahdollista. On kovin vaikea ottaa hallintaan yksilöiden mieltä, saati yhteisöjen. Tiedämme myös, että jokainen yksilö ja yhteisö ovat aina omalla lähikehityksensä vyöhykkeellä. Siksi liukuhihnamallia opettajien ohjaamiseen ja koulutusorganisaation muuttamiseen ei voi olla. Voimme kuitenkin johtaa tulkintoja ja tulkinnoilla. (Mäki & Saranpää 2010, 104-107.)

Jos oletamme, että merkitykset eivät ole kiinteinä klimppeinä ihmisten mielissä ja jos lisäksi oletamme, että merkitykset elävät ihmisten suhteissa ja vuorovaikutuksessa, meillä voisi olla jonkinlaisia mahdollisuuksia yhteyteen toisten kanssa ja yhteisiin merkityksiin. Tätä merkityksiä luovaa ja muokkaavaa yhteyttä voisi ehkä johtaa pedagogisesti, tulkinnoilla. Tällöin koulutusorganisaatioiden laatua voisi perustaa se, miten hyvin olemme saaneet merkityksistä kiinni ja miten hyvin pystymme jakamaan ja yhdessä kehittämään merkityksiä.

Esimerkki: ammatillisen koulutuksen maailmassa puhumme paljon henkilökohtaistamisesta. Jos opiskelijalla on mahdollisuus rakentaa henkilökohtainen polkunsa koko koulutuksen järjestäjän tarjonnasta, opiskelijan kannalta on aivan olennaista, että tietyistä asioista (esimerkiksi ohjaus ja osaamisen arviointi) on eri tutkinnoissa ja eri yksiköissä jokseenkin samanlainen käsitys. Jos yhteistä käsitystä ei ole, laatu katoaa. On laadutonta, jos avoimesti opintojaan valitseva opiskelija joutuu aina opiskelemaan uusien asioiden lisäksi myös organisaation vaihtelevat toimintatavat. Tulkintoja ja tulkinnoilla kannattaa siis johtaa. Se perustaa myös laatua.

Mitä pitäisi pedagogisissa organisaatioissa tehdä?

Käytän hyväkseni dialogiselle ihmiskäsitykselle perustuvaa mallia, suomeksi ”Koordinoitu Merkitysten Hallinta, KMH” (Coordinated Management of Meanings, CMM). Ydinajatus on, että kaikki kommunikaatio tekee jotakin. Vähintään se tuottaa laatuja yhteiseloomme. Kommunikaatio on myös aina tuottamuksellista: kommunikoidessamme asetamme toisen vastaamisen ehtoja. Kolmanneksi, jos muutamme kommunikointimme tapoja tai muotoja, voimme muuttaa sosiaalisia suhteitamme. (Wasserman & Fisher-Yoshida 2017, 13.)

Jos merkitykset muodostuvat kommunikaatiossa, meidän pitää olla tietoisempia kommunikaatiosta. Kannattaa tutkia sitä, miten puhumme ja viestimme toisten kanssa. Pedagogiikan johtamisessa voisi pohtia tapoja, joilla pedagogiikkaa määrittäviä merkityksiä käsittelemme. Meidän pitäisi siis ottaa tulkintojen virrat jotenkin hallintaamme ja ohjata niitä. (Mäki & Saranpää 2010, 30.)

Mitä teemme? Ensiksi pistämme merkille ja tulemme tietoisemmaksi siitä, mitä tapahtuu, kun puhumme. Millaisia avauksia teemme? Miten reagoimme toisten avauksiin? Voisimme puhuessamme ottaa yhden askeleen taaksepäin ja siirtyä metatasolle tutkimaan avauksiamme. Helpohko kysymys voisi olla, millaisista konteksteista näkökulmat nousevat, minun ja muiden? Keskustelussa on monia konteksteja ja tarinoita. Emme puhu yhtä ja samaa tarinaa. (Wasserman & Fisher-Yoshida 2017, 22, 54.)

Pitäisi myös pohtia valintoja, joita keskustelussa teemme. Jos kommunikointi on ”tuottamuksellista”, on valinnoilla mahdollista tuottaa yhteistyön henkeä tai eroa. Näkökulma on vahvasti eettinen. Valintojemme mukaan osallistumme kommunikointiin ja vaikutamme yhteiseen tarinaan. Tätä osallisuutta voidaan ohjata ja siis johtaa. Myös tässä ohjaamisen ja johtamisen osaamiset ovat pedagogiikan osaamista. (Wasserman & Fisher-Yoshida 2017, s. 27-28, 67-68.)

Kun keskustelu jatkuu, tulee uusien osallistumisten myötä taas pistää merkille. Ja näin kehittävä kehä kulkee: pistää merkille, havainnoida, pohtia, osallistua ja pistää taas merkille.  (Wasserman & Fisher-Yoshida 2017, 27-28.)

Kommunikaatiota kannattaa pohtia, koska pedagogiikankin kehittämisessä törmää ilmiöön ”Väärin sammutettu”. Tärkeisiin asioihin ei haluta sitoutua, koska tulkinnat on tehty jossakin toisaalla ja – jotenkin väärin.

Toisaalta tätä kannattaa tehdä myös siksi, että pedagogiikasta tehtävien tulkintojen yhdessä tutkiminen kehittää pedagogista osaamista. Yhdessä tutkiminen avaa ja laventaa merkityksiä, lisää kykyämme toimia kompleksisissa oppimisen todellisuuksissa. Yhdessä tapahtuva tulkitseva työ kehittää asenteitamme, pedagogisen osaamisen ydintä.

Lähteet

Mäki, K. & Saranpää, M. (2010). Paradokseja ja tulkintafoorumeita – johtamistoimintaa ammattikorkeakouluissa. Haaga-Helia kehittämisraportteja 1/2010. http://www.haaga-helia.fi/sites/default/files/Kuvat-ja-liitteet/Palvelut/Julkaisut/paradoksejajatulkintafoorumeita.pdf

Saranpää, M. (2012). Arvostan osaamista, arvioin osaamisia. Kriteerien kriteerit. Teoksessa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2 (toim. Kotila & Mäki). S. 67-88. Edita, Helsinki.

Wasserman, I. & Fisher-Yoshida, B. (2017): Communicating possibilities. A brief introduction to the Coordinated Management of Meaning (CMM). Taos institute publications, Ohio.