Covid-19 pandemiasta aiheutunut massiivinen siirtymä lähiopetuksesta etäopetukseen on pitänyt yllä keskustelua digipedagogiikan kehittämisestä. Raju ja yhtäkkinen muutos on pakottanut organisaatiot kokeilemiseen, mutta se ei tarkoita sitä, että digivälineiden käyttöön liittyvistä ennakkoluuloista tai ongelmista olisi päästy eroon. Digikokeilut ovat usein pakkosuorittamista ja niistä puuttuu aito rohkeus tehdä asioita toisin.

Monilta osin etäopetukseen siirtymä noudattelee Ruben Puenteduran vuonna 2009 esittelemää SAMR-vaihemallia teknologian hyödyntämisestä opetuksessa.

Mallin alimmalla tasolla on vaihe, jossa digitaalinen laite otetaan käyttöön, mutta vain korvaamaan aiemmin manuaalisesti tehdyn työn. Esimerkki tästä voisi olla, että arvosanat kerätään tiedostoon tai hallintajärjestelmään aiempien paperilistojen sijaan. Mallin ylimmällä tasolla on aito muutos, transformaatio, jossa teknologian käyttäminen luo uusia toimintamuotoja ja tehtäviä. Usein digivälineiden käyttö asettuu Puenteduran mallin neliportaisilla vaiheilla johonkin näiden ääripäiden välille.

Opiskelijoiden palaute kertoo eroista digipedagogiikan kehitystasoissa

Myös Haaga-Heliassa seilataan digipedagogisen kehittämisen eri vaiheissa. Opiskelijoille suunnatun kyselytutkimuksen avoimista vastauksista löytyi paljon huomioita digipedagogiikan kehitystasosta. Erot panostamisessa ja taidoissa on havaittu.

Verkko-opettamisen taso ja laatu vaihtelee tällä hetkellä aivan liikaa riippuen opettajasta. Opettajien pitäisi ymmärtää, että verkko-oppiminen vaatii opettajalta erilaisia ja usein isompia panostuksia kuin lähiopetus.

Kun etäyhteyksiä käytetään vain luennoimiseen, ei nähdä välineen mahdollisuuksia vuorovaikutuksen kannattelijana.

Verkko-opinnoissa on ollut aika vähän Teams/Zoom-tapaamisia. Niihin kannattaisi panostaa, etteivät ole vain opettajan luennointia. Osalla kursseista on pienryhmissä työskentelyä ja tämä sopisi monelle kurssille.

Kyseessä on siis Puenteduran vaihemallin mukainen siirtymä ensimmäiselle tasolle, jossa etäväline vain korvaa luokkahuoneopetuksen ja sen kaikkein perinteisimmän pedagogisen metodin yksisuuntaisella livelähetyksellä.

Miten tähän tilanteeseen on tultu? Eivätkö opettajat saa tukea tarpeeksi, vai eikö opettajia kannusteta rohkeisiin kokeiluihin, erilaisten menetelmien testaamiseen ja myös mokailuihin? Onko tarjolla tarpeeksi digivälineitä ja opastusta niiden käyttöön? Kyse ei välttämättä ole resursseista tai niiden puutteesta, vaan siitä, millainen ote organisaatiossa on digipedagogiikan kehittämiseen yleisesti.

Digipedagogiikan kehittämistä voi lähestyä eri tavoin

Teknologiakeskeisessä kehittämisessä teknologiaa, laitteita ja digisovelluksia hankitaan aallonharjalla ensimmäisten joukossa, mutta ei kysytä haluaako tai osaako kukaan käyttää niitä. Jos välineitä tuodaan käyttöön, mutta opettajat eivät näe niiden yhteyttä omaan työhönsä, tai koe niiden tuovan hyötyjä, mikään ei välttämättä muutu.

Substanssikeskeisessä kehittämisessä kehitellään alaan sopivia teoreettisia ja pedagogisia viitekehyksiä, joiden toteuttamiseksi ei välttämättä ole olemassa digitaalista menetelmää. Näin ollen viitekehystä ei voida toteuttaa käytännössä digiympäristössä, ja muutos on hyvin hidasta. Usein käy niin, että otetaan jokin työkalu käyttöön ja väännetään se väkisin toimimaan halutulla mallilla – ja ongelmat ovat helposti arvattavissa. Tästä esimerkkinä lienee surullisenkuuluisa Apotti-hanke.

Kolmas lähestymistapa on hankevetoinen kehittäminen. Digipedagogiikkaa kehitetään rajatun ajan kestävissä hankkeissa, joiden aikana tuotetaan ja pilotoidaan uusia toimintatapoja ja digivälineitä. Mutta kun hanke päättyy, miten kehittämistyön käy? Jäävätkö toimintatavat elämään?

Jokaisessa lähestymistavassa on puolensa ja omat ongelmansa. Niiden rinnalle tai niitä yhdistämään tarvitaan vahvaa kokeilukulttuuria. Kokeilukulttuurissa tarkastellaan työelämässä luontaisesti esiintyviä trendejä ja seurataan niitä. Kokeilijoina ovat yksittäiset opettajat tai opettajatiimit – myös mahdollisesti isommat yksiköt tai koulutusohjelmat.

Kehittäminen on jatkuvaa syklistä työtä eikä sitä, että päätetään sitova ohjenuora tai strateginen linjaus viideksi vuodeksi. Mutta kokeiluistakaan ei synny pysyvää toimintaa, ellei työtä koordinoida, dokumentoida ja ohjata. Siihen tarvitaan selkeä digipedagogisen kehittämisen visio ja taho, joka tuo tiekartalle mahdollisuuksia, ehdotuksia ja toiveita – sekä ennen kaikkea luo ilmapiirin, jossa on rohkeutta tarttua mahdollisuuksiin.

Lähteet:

• Puentedura, R. 2009. As We May Teach: Educational Technology. From Theory Into Practice. The Internet Archive Podcast Series.
• MOPPA Motivation och självreglering på inlärningsplatta med hjälp av inlärningsanalytik) -hanke, kyselytutkimus 2020. (ei julkaistu).