Jatkuvan oppimisen ja TKI:n näkymättömät voimavarat

Suomalaisissa ammattikorkeakouluissa puhutaan tällä hetkellä paljon jatkuvasta oppimisesta, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan (TKI) vaikuttavuudesta ja työelämäyhteistyöstä. Keskusteluissa etsitään uusia tapoja integroida hanketoimintaa, tutkintokoulutusta ja jatkuvaa oppimista niin, että syntyvä osaaminen palvelisi mahdollisimman hyvin sekä yksilöitä että työelämää.

Kuuden ammattikorkeakoulun (6AMK) yhteistyössä kehitettävä TKI-integraation ja jatkuvan oppimisen tuotantomalli on nostanut esiin kiinnostavan kysymyksen: Olemmeko tunnistaneet kaikki ne toimijat, jotka jo nyt yhdistävät hanketoiminnan koulutustyöhön käytännössä?

Master-opiskelijat ovat samalla opiskelijoita ja työelämän tulkkeja

Usein master-opiskelijat sijoitetaan korkeakoulun rakenteissa tutkinto-opiskelijoiden joukkoon. Tämä on luonnollista, sillä he suorittavat tutkintoa. Samalla määritelmä jää kuitenkin kapeaksi. Master-opiskelijat ovat useimmiten työelämässä toimivia asiantuntijoita, kehittäjiä, esihenkilöitä, yrittäjiä tai organisaatioiden avainhenkilöitä. He osallistuvat jatkuvaan oppimiseen, tuottavat kehittämistietoa ja toimivat omissa verkostoissaan työelämän muutosten havainnoijina.

Kun työelämän osaamistarpeita pyritään ennakoimaan, juuri tällaiset rajapinnoilla toimivat henkilöt voivat tarjota arvokasta tietoa. Eurooppalaisessa jatkuvan oppimisen keskustelussa korostetaan, että korkeakoulujen tehtävänä on toimia siltana työelämän, yhteiskunnan ja oppijoiden välillä sekä tukea osaamisen jatkuvaa uudistumista koko työuran ajan (European Commission 2025; Zhang 2021). Näistä tehtävistä master-opiskelijat toteuttavat käytännössä useita samanaikaisesti.

Master-opiskelijoiden erityinen vahvuus liittyy heidän kaksoisrooliinsa. He eivät tarkastele työelämää korkeakoulun ulkopuolisina sidosryhminä, vaan ovat itse osa sitä.

Tämä näkyy esimerkiksi opinnäytetöissä ja kehittämishankkeissa. Niissä käsitellään usein organisaatioiden todellisia kehittämistarpeita, johtamisen haasteita, teknologisia muutoksia tai uusia toimintamalleja. Samalla syntyy tietoa, joka voi auttaa tunnistamaan tulevia osaamistarpeita jo ennen kuin ne näkyvät laajemmin koulutuskysynnässä.

Voisimmeko hyödyntää nykyistä systemaattisemmin tätä tietoa ennakointityössä?

Kysymys on ajankohtainen, sillä jatkuvan oppimisen tarpeiden ennakointi on tunnetusti vaikeaa. Euroopan parlamentin mukaan nopeasti muuttuvat työmarkkinat edellyttävät jatkuvaa osaamisen päivittämistä ja uusia tapoja tunnistaa tulevaisuuden osaamistarpeita (European Parliamentary Research Service, 2024).

Master-opiskelijat voivat tarjota tähän yhden näkökulman. He tuovat korkeakouluun tietoa useilta toimialoilta ja erilaisista asiantuntijaympäristöistä samalla kun he itse päivittävät omaa osaamistaan.

Alumnit on nähtävä osana jatkumoa

Korkeakouluissa alumnitoimintaa tarkastellaan toisinaan erillisenä toimintakokonaisuutena. Jatkuvan oppimisen näkökulmasta alumni voidaan kuitenkin nähdä ennen kaikkea osana laajempaa osaamisekosysteemiä.

Alumni voi olla täydennyskoulutuksen osallistuja, hankekumppani, työelämän kehittäjä, mentorina toimiva asiantuntija tai uuden osaamistarpeen tunnistaja. Moni alumni palaa korkeakouluun useita kertoja työuransa aikana erilaisissa rooleissa.

Jos jatkuva oppiminen ymmärretään koko työuran mittaisena prosessina, alumnit eivät ole koulutuksen jälkeinen kohderyhmä vaan osa samaa jatkumoa.

Tämä ajattelu on linjassa eurooppalaisen korkeakoulukeskustelun kanssa, jossa jatkuvan oppimisen nähdään olevan yksi korkeakoulujen keskeisistä tehtävistä ja kattavan sekä tutkinto-opiskelijat että työelämässä jo pitkään toimineet asiantuntijat (Treviño-Eberhard 2026).

Korkeakoulun ja työelämän välinen suhde ei ole yksisuuntainen

Master-opiskelijoiden ja alumnien aseman tarkastelu johtaa lopulta paljon jatkuvan oppimisen tuotantomallia laajempaan kysymykseen. Kysymys ei ehkä ole ensisijaisesti rakenteista tai prosesseista vaan siitä, miten ymmärrämme oppijan roolin ammattikorkeakoulussa.

Perinteisesti korkeakoulupedagogiikka on rakentunut ajatukselle opiskelijasta, joka tulee hankkimaan osaamista työelämää varten. Nykyinen työelämä haastaa tämän oletuksen, sillä master-opiskelijat ja jatkuvat oppijat ovat jo pitkällä työelämässä. He työskentelevät asiantuntijoina, esihenkilöinä, yrittäjinä, kehittäjinä ja projektitoimijoina samalla, kun opiskelevat. He eivät tuo mukanaan ainoastaan oppimistarpeita vaan myös tietoa, kokemusta, verkostoja sekä näkemyksiä työelämän muutoksista. Tällöin korkeakoulun ja työelämän välinen suhde ei ole yksisuuntainen. Osaamista ei siirry vain korkeakoulusta työelämään, vaan myös työelämästä korkeakouluun.

Tämä haastaa pohtimaan, riittävätkö nykyiset käsityksemme opetuksesta, TKI-toiminnasta ja jatkuvasta oppimisesta kuvaamaan sitä todellisuutta, jossa ammattikorkeakoulut toimivat.

Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan ja opetuksen integraatiota on kehitetty jo pitkään, mutta yhteinen käsitteellinen ymmärrys siitä, mitä integraatio käytännössä tarkoittaa, näyttää edelleen olevan osittain keskeneräinen (Kilja ym. 2024; Vähäsantanen ym. 2024). Samalla on tunnistettu, että juuri tutkivan ja kehittävän työotteen vahvistaminen on yksi ammattikorkeakoulupedagogiikan keskeisistä haasteista (Mäki 2018).

Tarvitaanko uudenlaista TKI-pedagogiikkaa?

Ehkä ongelma ei kuitenkaan ole pelkästään siinä, miten TKI-toiminta integroidaan opetukseen. Meidän pitäisi kysyä myös, miten työelämä integroidaan oppimiseen ja miten oppiminen integroidaan työelämän kehittämiseen.

Tällaisessa tarkastelussa master-opiskelijat ja jatkuvat oppijat ovat erityisen kiinnostavia. He liikkuvat korkeakoulun, organisaatioiden, kehittämishankkeiden ja ammatillisten verkostojen välillä. He eivät ole pelkästään opetuksen kohde vaan myös tiedon välittäjiä, kehittämistyön toteuttajia ja uusien osaamistarpeiden tunnistajia.

Samalla he toimivat usein TKI-toiminnan vaikuttavuuden konkreettisina mahdollistajina. Kun opinnäytetyö tai kehittämisprojekti toteutetaan opiskelijan omassa organisaatiossa, syntyvä tieto ei jää korkeakoulun seinien sisälle. Tulokset, kokeilut ja toimintamallit voivat siirtyä suoraan käytäntöön. Kehittämistyöstä tulee samalla sekä oppimista että työelämän uudistamista.

Tämä ajattelu muistuttaa läheisesti innovaatiopedagogiikan periaatteita. Sen keskeisenä ajatuksena on, että oppiminen, soveltava tutkimus, työelämän kehittäminen, yrittäjyys ja verkostot muodostavat yhtenäisen kokonaisuuden eivätkä erillisiä toimintoja (Kettunen 2011). Tällöin opiskelijan rooli ei rajoitu osaamisen vastaanottamiseen, vaan hän osallistuu uuden tiedon, uusien toimintatapojen ja innovaatioiden tuottamiseen.

Eurooppalaisissa linjauksissa korkeakoulujen tehtävä nähdään yhä vahvemmin osaamisen jatkuvana uudistajana sekä työelämän, oppijoiden ja yhteiskunnan yhdistäjänä (Zhang 2021; European Parliamentary Research Service 2024). Kaikki oppiminen on tällöin laajempaa elinikäistä oppimista ekosysteemissä.

Tässä ekosysteemissä myös opettajan rooli muuttuu. Jos oppiminen tapahtuu yhä useammin erilaisten verkostojen, hankkeiden, työelämähaasteiden ja kehittämisprosessien ympärillä, opettaja toimii verkostojen rakentajana, kehittämisprosessien fasilitaattorina, työelämäilmiöiden tulkitsijana sekä eri toimijoiden yhteen saattajana. TKI-pedagoginen osaaminen ei tällöin ole vain tutkimusmenetelmien hallintaa, vaan kykyä rakentaa oppimisen, kehittämisen ja vaikuttavuuden välisiä yhteyksiä.

Ehkä tulevaisuuden ammattikorkeakoulun keskeinen kysymys ei siis ole, miten opiskelijat saadaan mukaan jatkuvan oppimisen tuotantomalliin. Meidän pitäisi kysyä, miten tuotantomallin avulla voimme tunnistaa paremmin ne ihmiset, jotka jo elävät jatkuvaa oppimista todeksi.

Kuva: Shutterstock