Oman substanssin kehittäminen ja alan viimeisempien tietotaitojen haltuunottaminen edellyttävät omaa panosta kehittymiseen. Luonnollinen seuraus tunnollisella ja kehittämisorientoituneella opettajalla on vahva kiinnittyminen opetettaviin teemoihinsa. Näin myös työn suunnittelusta, opetustyöstä, tutkimus- ja kehittämistyöstä tulee henkilökohtaista. Näille pohjille rakentuu opettajien suuresti arvostama työn autonomisuus.

Nämä edellä mainitut opettajan työtä koskevat syvimmät olettamukset saattavat synnyttää jännitteitä korkeakoulun kehittämisintressien kanssa, jotka on julkilausuttu muun muassa strategiassa ja visoissa.

Kun käynnistelemme oppilaitoksissa alkavaa työkautta, yhteisöt pohtivat verkkotapaamisten ja kasvokkain tapaamisten tasapainoa. Samalla ratkotaan yksintekemisen ja yhteisöllisen työkulttuurin suhdetta yhteisössä. Etä- ja työpaikalla työskentelyn vuorottelu haastavat yhteisöjen johtamista, yhteisöllisyyttä ja käsityksiä työn autonomiasta.

Kulttuurisissa pohjamudissa kuplivat työorientaatiot

Suomalaisen opettajan ammattiin on liitetty vahva autonomia ja yksin tekemisen eetos. Vaikka uudistukset pyyhkivät koulutuksen kenttää, opettajien työorientaatio ja käsitykset työstä pysyvät vahvasti polarisoituneina: opettavasta opettajasta ja hankeorientoituneesta opettajasta (Mäki 2012, Mäki ym. 2019, Mäki ym. 2021, Rauhala ym. 2022). Työkulttuurisissa pohjamudissa kuplivat ositetun työn ja substanssikeskeisen työn orientaatiot sekä jännitteet ja tasapainoilu tutkimustyön ja opetusyön välillä.

Autonomisuuskäsityksiin vaikuttavat myös oppilaitoksen rakenteet. Millaiseen työntekoon ne ohjaavat? Millaista on johtamisen tuki opettajan työssä? Entä miellämmekö koulutuspalvelumme ”minun opetuksina” vai oppijan kehittymisen mahdollistajina?

Yksilökeskeisessä oppilaitoskulttuurissa voi vallita yhteisen ymmärryksen harha. Tällöin pedagogisen keskustelun ja yhteisen tekemisen puute synnyttää illuusion siitä, että opettajayhteisö ymmärtää asiat samalla tavalla.

Taustalla saattaa olla johtamistyön arkuus nostaa esille pedagogista pohdintaa opettajayhteisössä. Väärin ymmärretty autonomisuus voi ohjata esihenkilöä karttelemaan opettajien kanssa sparrausta pedagogisista ratkaisuista.

Erilaiset siilot ja lokerot tukevat individualistista käsitystä työn autonomiasta. Jos meillä ei ole foorumeita pedagogisiin keskusteluihin, meillä ei ole näkökulmaa ja ymmärrystä siihen, miten monelta kantilta oppimista ja osaamisen kasvua voidaan tukea.

Ilmainen korkeakoulu

Arkiset ja käytännölliset ratkaisut voivat silloittaa tietä individuaalisesta yhteisöllisempään työkulttuuriin. Pariopettajuus ja toimivat tiimit ovat ilmainen korkeakoulu, jossa voi oppia kollegalta, koetella omia ajatuksia ja toimintatapoja. Ne toimivat pedagogisen hyvinvoinnin lähteenä opettajalle ja opiskelijalle. Kaikki hyötyvät siitä, että tarjolla on useita näkökulmia, dialogia, yhteiskehittelyä ja vertaisuutta.

Osaamisen ja kehittymisen tärkein mahdollistaja on reflektoinnin taito. Sitä ei voi oppia kuin toisia kohtaamalla avoimesti yhteisillä foorumeilla.

Miten rikkoa henkisiä ja konkreettisia työn rakenteita?

Lähtökohtana on vallitsevien rakenteiden kriittinen tarkastelu, jossa tulee analysoida, miksi tietyt rakenteet ja prosessit ovat olemassa ja mikä merkitys niillä on. Tarkastelun siirtäminen opetustoiminnasta opiskelijan osaamisen kehittämiseen ja opiskelijakokemuksiin saattaa herättää meidät. Havaitsemme prosesseja ja käytäntöjä, jotka palvelevat historian jäänteitä, henkilöstön osaamisrakennetta ja mukavuuskysymyksiä.

Pitäisikö yksilölähtöisen autonomisuuden painopistettä jakaa yhteisöihin? Edellä mainittujen työn rakenteiden, johtamistoiminnan ja asenteiden tulisi olla mahdollistamassa yhteisen osaamisen ja oppimisen kehittämistä ja tutkimista. Silloin myös yksintekemisen paikat ovat rikastuttamassa yhteisiä työtapoja.