Korkeakoulujen pedagogisessa yhteisössä johtamistyö saa mielenkiintoisen näkökulman, kun sitä tarkastelee vuorovaikutuksessa rakentuvana ilmiönä (Bass, Bass & Stogdill 2008.) Johtamisen tutkimus- ja kehittämishankkeet ovat nostaneet esille johtamistyön sosiaalisen konstruktion luonteen, joka on sidoksissa kontekstiinsa (Juuti 2018).

Johtamistoiminta on myös yhteisöllinen tapahtuma, jossa johtajuus nähdään jaettuna, hajautettuna, kollektiivisena, monikollisena ilmiönä. Siihen ovat osallisia kaikki organisaation jäsenet, eivät pelkästään positiopomot.

Jos hahmottaa pedagogisen johtamisen jäsentymistä korkeakoulukontekstissa suhteiden ja rakenteiden kautta, sana pedagoginen on käsiteparissa aivan keskeinen. Ratkaisevan tärkeää on korkeakoulujen ymmärrys korkeakoulupedagogiikasta.

Sillä tulee olla paikkansa korkeakoulun strategiassa. Sen tulee näkyä opiskelijalähtöisenä otteena opetus- ja ohjauskulttuurissa, rakenteellisissa opintoja edistävissä ratkaisuissa, tilakysymyksissä, opettajayhteisön asenteissa ja osaamisessa, tutkimus- ja kehittämistoiminnan ytimessä sekä työelämäläheisessä työskentelyssä.

Pedagogisella johtamistoiminnalla mahdollistamme yhteisen ymmärryksen saavuttamisen korkeakoulupedagogisessa työssämme. Opettajayhteisö kaipaa ja tarvitsee työhönsä yhteisen sanoittamisen ja jäsentämisen foorumeita osaamisen kehittymisen sekä pedagogisen hyvinvoinnin mahdollistamiseksi. Tähän viitattiin myös HS jutussa Mitä on byrokratia, johon opettajien aikaa kuluu? ( 8.2.2022), joka käsittelee yleissivistävän puolen opettajantyön haasteita.

Kuplat estävät ja mahdollistavat pedagogisen johtamisen

Johtamisodotuksilla (Mäki 2017) on merkittävä vaikutus koettuun johtamiseen ja johtamistyön mahdollistamiseen organisaatioissa. Se, miten opettajat ja esihenkilöt suhtautuvat työhönsä ja korkeakoulupedagogiikkaan, muovaavat heidän johtamisodotuksiaan ja kokemuksiaan. Näiden perusteella muodostuu johtaja- ja opettajakuplia (Mäki 2012), jotka herkästi siiloutuvat ison korkeakoulun sisällä.

Opettajakuplat, joilla on erilaisia työorientaatioita, voivat mahdollistaa tai estää toimivan pedagogisen johtamistyön. Omasta näkökulmasta on usein vaikea erottaa johtamisodotuksia, oman työorientaation vaikutusta odotuksiin ja kokemusta johtamisesta. Kyseessä on inhimillinen ja usein ristiriitainen kokemuskimppu, täynnä paradokseja.

Olemme tutkineet korkeakouluopettajan työn arkea yli kymmenen vuoden ajan, vuosina 2009–2013 (Kiviä ja keitaita), 2019 (Kiviä ja keitaita 2) sekä vuosina 2020–2021 (Digiä ja keitaita). Tutkimusyhteistyön muodostivat Haaga-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu, Opetusalan ammattijärjestö OAJ ja Itä-Suomen yliopisto. Tutkimukset kohdistuivat korkeakouluopettajan pedagogiseen osaamiseen, TKI-osaamiseen, työn hallintaan, työssäjaksamiseen, resilienssiin sekä korkeakoulun johdon tukeen opettajan työssä.

Näissä tutkimusaineistoissa pedagogisen johtamisen toimivuuden haastoivat korkeakouluopettajien ja lähijohdon polarisoituneet käsitykset omasta työstä. Ymmärrys korkeakoulupedagogiikasta ja suhde siihen olivat vedenjakajia eri orientaatiokuplien välillä.

Ne esihenkilöt, jotka kokivat itsensä opetus- ja ohjaustyön järjestelijöiksi, eivät nähneet työssään sidosta pedagogiikkaan. He kokivat pedagogiikan kuuluvan opettajien työhön, eikä siitä käyty keskusteluja. Työn keskeinen tavoite oli saada aikaiseksi sujuva ja onnistunut opetusvuosi omassa koulutusohjelmassa.

Sen sijaan pedagogisina esihenkilöinä itsensä jäsentävät kohdistivat työnsä fokuksen henkilöstön osaamisen kehittämiseen ja sen tukemiseen. Pedagogiset johtajat painottivat työssään opiskelijoiden oppimista edistäviä toimenpiteitä ja TKI:n mahdollistumista opetustyössä.

Opettajilla, joilla oli negatiivinen kokemus pedagogisesta johtamisesta, oli pääosin korkeakoulukeskeinen työorientaatio. Tässä opettajakuplassa pidettiin tärkeänä opetustyötä ja pedagogiset ratkaisut olivat opettajajohtoisia. Työn luonnollisena kontekstina nähtiin luokkamuotoinen toiminta.

Positiivisen kokemuksen pedagogisesta johtamisesta saaneilla opettajilla oli tutkiva ja kehittävä työote. Heidän työnsä oli usein projektisoitua, ja tutkimus, kehittämistyö ja opetus integroituivat työmuodoissa.

Vastavuoroisuus on voimavara

Jotta kykenemme nostamaan esille johtamisodotuksemme, johtamistoimintamme laadun ja pedagogisen johtamisen paikat, tulee meidän tunnistaa ja tunnustaa, että pedagoginen johtamistoiminta rakentuu suhteissa. Suhde on tahtomattammekin vastavuoroinen.

Käsissämme on se, haluammeko vastavuoroisuuden toimivan korkeakouluyhteisöä kehittävään ja rakentavaan suuntaan vai pirstaloivaan, yksintoimijoiden suuntaan. Kyvykäs pedagoginen johtamisosaaminen edistää organisaation korkeakoulupedagogiikan kehittämistä, henkilökunnan korkeakoulupedagogisen työotteen kehittämistä (yhteiset pedagogisen työn tulkintafoorumit) sekä jaetun johtajuuden hyödyntämistä.

Poksautammeko kuplat ja annamme mahdollisuuden pedagogiselle johtamistoiminnalle?