Ohjausorientaatiot ohjausvuorovaikutusosaamisen kehittämisessä äänianalyysin avulla

Millainen äänenkäyttö on tarkoituksenmukaisinta, kun ohjaaja ja opiskelija kohtaavat ohjauskeskustelussa? Tässä artikkelissa yhdistämme ohjauksen tarkasteluun ohjausorientaationäkökulman sekä äänianalyysin.

Tutkimme erityisopettajaopiskelijan ja erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan vuorovaikutusta ohjaustilanteissa. Käytämme tutkimuksessa äänianalyysityökalua, joka hyödyntää tunnetekoälyä.

Tavoitteena on saada lisätietoa siitä, millainen äänenkäyttö ohjausvuorovaikutustilanteessa tukee ohjaajan pyrkimystä kannattelevaan, tutkivaan ja ongelmanratkaisua painottaviin ohjausorientaatioihin. Tutkimuksen tuloksena Haaga-Helia ammatillisen opettajakorkeakoulun erityisopettajaopiskelijat saivat tietoa omasta äänenkäytöstään sekä sen vaikutuksesta ohjausorientaatioihin ja erityiseen tukeen.

Tutkimus osana erityisopettajankoulutusta

Haaga-Heliassa erityisopettajankoulutuksen opetusharjoittelun yhtenä osaamistehtävänä on kohtaaminen opiskelijan kanssa. Erityisopettajaopiskelijat toteuttavat aidon ohjaustilanteen erityistä tai vaativaa erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan kanssa ja videoivat sen. Tavoitteena on havainnoida vuorovaikutusta, kohtaamista ja ohjausta opiskelijan kanssa. (Haaga-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu 2024.)

Tutkimukseen osallistui yhteensä 14 henkilöä: seitsemän erityisopettajaopiskelijaa opiskelijoidensa kanssa.

Tässä artikkelissa käytämme erityisopettajaopiskelijoista käsitettä ohjaaja, koska he toimivat näissä videoiduissa vuorovaikutustilanteissa ohjaajina. Erityistä tukea tarvitsevista opiskelijoista käytetään tässä artikkelissa nimeä ohjattava, koska he olivat ohjaustilanteissa ohjattavan roolissa.

Ohjaustilanteessa on läsnä erilaisia ohjauksen orientaatioita

Ohjaus on yhteistoimintaa, jossa ohjattava on pääosassa. Tämä korostuu erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaustilanteessa: heidät kohdataan yhdenvertaisina ja heidän mielipiteitään sekä kykyään päättää omista asioistaan kunnioitetaan.

Vuorovaikutuksella on suuri merkitys ohjauksessa (Vehviläinen 2014). Sen tulee olla opiskelijaa kannattelevaa, arvostavaa ja myötätuntoista. Parhaimmillaan erityisopettajan vuorovaikutus ohjauksessa edistää opiskelijan osallistumista, joka on inklusiivisen ammatillisen koulutuksen tavoitteena. (Honkanen 2024a.)

Ohjaustilanteessa vaikuttavat aina erityisopettajan ja ohjattavan verbaalinen ja nonverbaalinen vuorovaikutus (ks. Onnismaa 2007). Verbaalinen vuorovaikutus on arvostavaa, opiskelijan vahvuuksiin perustuvaa, ratkaisukeskeistä ja opiskelijan tavoitteita tukevaa. Nonverbaalinen vuorovaikutus on myötätuntoista, mikä heijastuu eleisiin, ilmeisiin, liikkeisiin, äänen sävyyn, kehon asentoihin ja sijaintiin, paikkaan ja ympäristöön, yhdessä olemiseen, reagoimiseen ja tekemiseen. Myötätuntoon liittyy empatian lisäksi valmius auttaa (Grandell 2019; Honkanen 2024b).

Vuorovaikutuksen rinnalla ohjaustilanteessa on läsnä myös erilaisia ohjauksen orientaatioita. Tarkastelemme niitä kannattelevan, tutkivan ja ongelmanratkaisun orientaatioiden kautta (ks. Vehviläinen 2014).

Kannatteleva orientaatio ohjauksessa

Kannatteleva orientaatio viittaa ohjaajan kannattelevaan lähestymistapaan. Tähän kuuluu muun muassa ohjattavan kokemuksen ja tunteen vastaanottamista, tukemista ja myötätuntoista kuuntelua. Ohjattava toivotetaan tervetulleeksi yhteiseen hetkeen vaikkapa kuulumisia kyselemällä. (Souto 2020; Vehviläinen & Souto 2021.)

Ohjaustilanne tukee opiskelijan toimijuutta. Toimijuuden tukeminen voi liittyä muun muassa opiskelumotivaatioon, itsetuntemukseen, osaamiseen, tietotaitoon, sosiaalisissa suhteissa toimiseen, osallisuuteen, verkostoihin, sosiaalisiin resursseihin ja yhteistyöhön. Ohjaustilanteessa keskustellaan esimerkiksi ohjattavan vahvuuksista, mahdollisuuksista, toiveista, unelmista, toimintakyvystä, resursseista ja esteistä. (Souto 2020; Vehviläinen & Souto 2021.)

Kannattelevassa ohjausorientaatiossa keskeistä on opiskelijan kannustus, rohkaisu ja myötätuntoinen kohtaaminen. Ohjaaja kuuntelee, peilaa ja esittää kysymyksiä ohjattavalle. Samalla ohjaaja tuo esille kokonaisuutta ja asioiden yhteyttä toisiinsa. Ohjaaja auttaa ohjattavaa havaitsemaan tilanteen, kohtaamaan asioita, asettamaan tavoitteita ja miettimään, miten tämä voi niitä saavuttaa. Ohjaaja ja ohjattava sopivat yhdessä, mitä tehdään, ketkä toimivat, miten seurataan ja mikä on konkreettisesti ensimmäinen askel. (Vehviläinen 2014.)

Kannattelevaa ohjausta on myös metapuhe: ohjaaja sanallistaa erityistä tukea tarvitsevalle ohjattavalle, mistä tullaan ja mitä tapahtuu seuraavaksi. Metapuheella ohjaaja auttaa ohjattavaa hahmottamaan tilannetta, luomaan siihen järjestystä ja siirtymään tilanteesta tai toiminnosta toiseen (Vehviläinen 2021). Tällainen hahmottaminen on osalle erityistä tukea tarvitsevista opiskelijoista vaikeaa, ja he tarvitsevat siihen tehostettua ohjausta.

Ohjaaja auttaa ohjattavaa myös keskittymään ohjaustilanteeseen, olemaan läsnä ja vastaanottamaan ohjauksessa esiin tulevien asioiden rinnalla tunteita, jotka ohjaaja kohtaa yhdessä opiskelijan kanssa (Vehviläinen 2021).

Tutkiva orientaatio ohjauksessa

Tutkiva orientaatio ohjauksessa on keskustelussa olevien asioiden tarkastelua ja tulkintaa yhdessä opiskelijan kanssa. Ohjaaja tuo esille erilaisia näkökulmia ja rikastaa keskustelun teemoja opiskelijan kanssa. Tutkiva orientaatio kutsuu opiskelijaa itsereflektioon. (Vehviläinen 2014.)

Ohjaaja voi kysyä ohjattavalta avoimia kysymyksiä (mitä, miksi, miten, kenen kanssa, milloin jne.). Lisäksi hän voi yrittää selvittää, mitä ohjattava ajattelee, vaikka tämä ei sanoisi kaikkea ääneen. Kun ohjaaja peilaa ohjattavan eleitä, ilmeitä ja puhetta, hän voi saada paremman käsityksen siitä, mitä ohjattava ajattelee. Tutkivassa orientaatiossa ohjaaja ja ohjattava rakentavat yhdessä erilaisia tulkintoja asiasta, ongelmasta tai tilanteesta. (Vehviläinen 2014.)

Tutkivassa orientaatiossa ohjaaja kommentoi, vetää yhteen kuulemaansa varmistaen, mitä on kuullut, tulkitsee kuulemaansa sekä etsii kytkentöjä tai kokonaiskuvaa. Tällöin ohjaaja on ohjattavan kumppanina tulkitsemassa tapahtumia. (Vehviläinen 2021.)

Ilman tutkivaa orientaatiota on vaikea saavuttaa ohjauksen tavoitteita. Tutkivan orientaation käyttö on välttämätöntä ainakin niissä ohjaustilanteissa, joissa tarvitaan itsereflektiota. Tällaisia tilanteita ovat esimerkiksi oman osaamisen arviointi, opintojen etenemisen reflektointi sekä tehtävässä onnistumisen analysointi. Erityistä tukea tarvitseva opiskelija on mukana tutkivassa orientaatiossa aktiivisuutensa ja kykyjensä mukaan.

Ongelmanratkaisuorientaatio ohjauksessa

Ohjattavalla voi olla jokin haaste tai ongelma, joka heijastuu oppimiseen ja opiskeluprosessiin. Ohjaaja auttaa tämän tilanteen ratkaisemisessa.

Ongelmanratkaisu ohjauksessa on erilaisten vaihtoehtojen, näkökulmien ja ratkaisujen havaitsemista ja tarjoamista. Sitä tehdään keskustelun, neuvojen, palautteiden, tavoitteiden, mahdollisuuksien tai ehdotusten kautta. Ongelmaratkaisuorientaatio ohjauksessa tapahtuu yhdessä opiskelijan kanssa ja hänen aikataulussaan. (Vehviläinen 2014; Vehviläinen & Souto 2021.)

Ongelmaratkaisuorientaatioon sisältyy kuuntelua, toimintamallien ehdottamista sekä palautteen, ohjeiden ja neuvojen antamista. Ohjaajan tehtävä asiantuntijana ja neuvojana korostuu. (Vehviläinen 2017; 2021.)

Näin on myös erityisopettajan työssä, jossa erityisopettaja ohjaajan roolissa ratkoo ohjattavan kanssa ongelmia, jotka liittyvät esimerkiksi oppimisen vaikeuteen, oppimisen edistämiseen, oppimisympäristöihin tai opiskelijalle sopivan työpaikan löytämiseen työpaikalla tapahtuvan oppimisen jaksolle. Ohjaaja ja ohjattava etsivät yhdessä ratkaisua joko akuutissa ongelmatilanteessa tai ennakoiden. Tarvittaessa mukana ovat myös alaikäisen opiskelijan huoltajat ja moniammatillinen yhteistyötiimi.

Ideaali on, että ohjaaja aloittaa kannattelevasta orientaatiosta, etenee siitä tutkivaan orientaatioon ja jättää ongelmanratkaisuorientaation viimeiseksi. Yleinen virhe ohjauksessa on kuitenkin kiirehtiminen ja ongelmanratkaisuorientaation ylikäyttö. Ongelmanratkaisuorientaation käytössä ajoitus on tärkeä: sen aika on vasta kun ohjaaja voi hyödyntää ohjauksen kuluessa syntynyttä ymmärrystään ohjattavan tilanteesta. Tällöin se ei jää irralliseksi vaan parhaimmillaan kontekstualisoituu osaksi ohjattavan tilannetta ja merkityksiä. (Vehviläinen 2020b.)

Ohjauksen orientaatiot ovat eroteltavissa. Ohjaajan on tietoisesti valittava, mitä ohjausorientaatiota on tarkoituksenmukaista käyttää kulloisessakin ohjaustilanteessa.

Ohjauksen tutkiminen äänianalyysillä ja videohavainnoinneilla

Tutkimukseemme osallistui kolme tutkijaa: ensiksi mainittu meistä toimi sekä äänianalyysi- että ohjausanalyyseissä, toisena mainittu ohjausanalyyseissä ja kolmantena mainittu äänianalyyseissä. Tutkimme ohjaustilanteita ohjausnauhoitteiden avulla, joista viisi oli nauhoitettu kasvokkain tapahtuvassa ohjaustilanteessa ja kaksi verkko-ohjauksessa.

Tutkimukseen osallistuneet erityisopettajaopiskelijat eli ohjaajat edustivat eri aloja ja he toimivat eri tehtävissä ja eri kouluasteilla. Osa heistä toimi aikuiskoulutuksessa, osa ammatillisissa perustutkinnoissa, ammatillisessa koulutuksessa sekä ammattikorkeakoulussa. Osa toimi ammatillisina opettajina, osa opinto-ohjaajina ja osa ammatillisina erityisopettajina.

Myös ohjattavat – eli tässä tapauksessa erityisen tuen piirissä olevat opiskelijat – olivat hyvin moninaisia. Tuen tarve vaihteli vähäisestä tuen tarpeesta vaativaan erityiseen tukeen.

Äänianalyysi tutkimusmetodina ja tutkimuksen analysoinnin vaiheet

Äänentunnistusta hyödynnetään yleisesti erilaisissa puheentunnistusjärjestelmissä, joissa on tärkeää tunnistaa ihmisen äänen ainutlaatuiset piirteet. Äänentunnistusta tunne-elementteineen on hyödynnetty laajalti kliinisessä tutkimuksessa sairauksien tunnistamisessa ja kuntoutuksessa, sosiaali- ja käyttäytymistieteissä sekä liiketalouden tutkimuksessa esimerkiksi markkinoinin, myynnin, käytettävyyden sekä tuotetestauksen apuna. (iMotions 2024.)

Käytimme tutkimuksen toteuttamiseen iMotions-ohjelmiston äänentunnistusmoduulia, joka perustuu audEERING-äänentunnistusteknologiaan. AudEERING on hyödyntänyt kielimallinsa luomisessa julkisia ja sisäisiä puhetietokantoja. Ohjelmisto tunnistaa tekoälyn avulla äänen prosodiaan liittyviä piirteitä.

Prosodialla tarkoitetaan äänensävyä (Stevanovic 2016, 80) tai puheen nuottia, sävelkulkua, äänenpainoa ja puhenopeutta (Iivonen 2005, 93.) Prosodia sisältää myös puheen tauot ja äänen voimakkuuden (Iivonen & Aulanko 2005, 81; Peräkylä 2011, 20).

Puheäänen frekvenssi eli taajuus kertoo, mihin sävelkorkeuteen puheen hertseissä ilmaistava taajuus normaalisti asettuu. Intonaatio tarkoittaa puheen sävelkorkoa eli muutoksia perustaajuudessa. Intonaatio voi välittää esimerkiksi innostuneisuutta tai asenteellisuutta kuulijalle (Iivonen ym. 1987, 249). Intonaation perusteella voidaan kertoa, kuinka monotoninen tai eläväinen ääni on. Puhenopeutta mitataan tavuissa eli montako tavua henkilö sanoo sekunnissa. Sen mukaan voi määritellä, onko henkilöllä nopea, normaali vai hidas puhenopeus.

Lisäksi ohjelmisto mittaa äänestä virittyneisyyttä, dominanssia ja valenssia sekä äänen ilmentämää iloa, surua, vihaa ja neutraaliutta. Virittyneisyys kertoo kehon reaktiosta, ja siitä voidaan päätellä, onko esimerkiksi tunnetila voimakas vai neutraali. Dominanssin avulla voidaan tulkita, kuinka alistuvalta tai hallitsevalta puhuja tuntuu. Esimerkiksi alhainen dominanssi osoittaa todennäköisesti pelkotilaa ja korkea dominanssi ylpeyttä. Valenssi kertoo, kuinka positiivinen tai negatiivinen tunne äänestä välittyy. (iMotions 2024.)

Äänianalyysitutkimusta varten pyysimme ohjaajia nauhoittamaan ohjaustilanteen. Sekä ohjaajat että ohjattavat täyttivät suostumuslomakkeet, joiden perusteella teimme ohjausnauhoitteille analyysin, mukaan lukien äänianalyysin. Saimme yhteensä seitsemän nauhoitetta. Kaksi tutkijoista analysoi äänitteet äänianalyysin keinoin iMotions-ohjelmistossa.

Ensimmäisessä analyysivaiheessa teimme havaintoja ohjauksesta ja äänestä ensin itsenäisesti, sitten yhdessä. iMotions-ohjelmistosta saimme myös Excel-taulukon, josta saimme yhteenvedon ääniominaisuuksien määristä kullakin osallistujaparilla. Sen jälkeen kaksi meistä analysoi nauhoitteita ohjausorientaatioiden ja ohjausvuorovaikutuksen näkökulmista. Kolmas meistä, erityispedagogiikkaan perehtynyt tutkija, analysoi nauhoitteet vielä lopuksi tarkastellen ohjaustapahtumaa myös erityispedagogiikan näkökulmasta ilman äänentunnistukseen liittyviä mittareita. Lopuksi analysoimme yhdessä tekemiämme havaintoja, peilasimme tuloksiamme teoriataustaan sekä kirjasimme havaintomme osaksi tutkimusaineistoamme.

Kaksi meistä tutkijoista tapasi tutkimuksessa mukana olleet erityisopettajaopiskelijat ohjaajan roolissa. Jokaiselle heistä oli varattu yksilöllinen palautekeskusteluaika verkossa.

Alussa jokainen erityisopettajaopiskelija sai kuvailla ajatuksiaan, tunteitaan ja kokemuksiaan ohjaustilanteesta ja ohjaajan roolistaan. Tämän jälkeen me tutkijat kerroimme erityisopettajaopiskelijalle hänen nauhoitteestaan äänianalyysin tulokset, ohjausanalyysin tulosten tulkintamme sekä havaintojamme ja näkemyksiämme hänen vahvuuksistaan.

Palautetilanne päättyi yhteiseen keskusteluun ohjausnauhoitteessa nähdystä vuorovaikutuksesta ja erityisopettajan roolista ohjaajana. Erityisopettajaopiskelija sai kokoavan, kannustavan palautteen ohjausosaamisestaan suullisesti ja kirjallisesti sähköpostiinsa.

Äänen käyttö ohjausyhteistyösuhteen rakentumisessa

Vuorovaikutuksen tutkimuksessa lingvistisen näkökulman lisäksi myös paralingvistinen ja ekstralingvistinen näkökulma ovat tärkeitä.

Paralingvistiikka viittaa esimerkiksi akustiseen tai äänelliseen aktiviteettiin, kuten prosodiaan, johon kuuluvat ainakin äänenvoimakkuus, äänenkorkeus, ääniala ja intonaatio ja nykykäsityksen mukaisesti myös esimerkiksi tauot ja hiljaisuus. Siihen voidaan laskea kuuluviksi myös puheeseen uppoutuneet äännähdykset, kuten naurahdukset sekä puheeseen liittyvät konnotaatiot. (Batliner ym. 2023).

Ekstralingvistiseen tasoon kuuluvat kehon kautta välittyvät viestit, kuten kinestetiikka ja katse, ilmeet ja eleet (ks. Ephratt 2011).

Äänenkäyttö on merkityksellinen osa allianssin eli positiivisen yhteistyösuhteen rakentumista. Kykyri tutkimusryhmineen (2017) on huomannut prosodian ja intonaation sen osana vaikuttavan kuulijaan: terapiasuhteissa ne välittävät empatiaa, ja saman voidaan olettaa pätevän myös ohjaussuhteissa. Keskustelun osapuolet samankaltaistuvat prosodian, etenkin sävelkorkeutensa osalta (Lubold 2014).

Sepän (2024) tekemässä tutkimuksessa kannattelevan orientaation aikana ilmeni matalampaa ja tasaisempaa intonaatiota, jonka Seppä tulkitsee viittaavan kunnioitukseen, luottamukseen, innostukseen ja kiinnostukseen. Ohjattava puolestaan koki tämän empatiana. Tutkivassa orientaatiossa puolestaan intonaatio nousi paitsi kysymysten myös uusien näkökulmien esiin tullessa. Tämä saattoi viitata ohjattavan kognitiivisissa prosesseissa tapahtuneisiin muutoksiin. Ongelmanratkaisuorientaatiossa ohjattavan intonaatio nousi sanojen lopussa, minkä Seppä tulkitsi ohjaajalle vihjeeksi neuvojen hyväksynnästä. (Seppä 2024.)

Äänianalyysin, ohjausorientaatioiden ja ohjausvuorovaikutuksen leikkauspintoja

Yhdistimme äänianalyysin ohjausorientaatioiden tutkimiseen. Ohjausorientaatioiden kehikko perustuu Vehviläisen (2017) malliin, jossa hän erottelee toisistaan kannattelevan, tutkivan ja ongelmanratkaisuorientaation.

Menetelmällisesti yhdistimme äänianalyysin videoinneista tekemiimme analyyseihin ja havaintoihin. Osallistujien kokemukset tulivat esille heidän vastauksissaan kyselylomakkeeseemme sekä ohjaajien palautekeskusteluissa. Näitä emme ole kuitenkaan analysoineet kattavasti ja systemaattisesti.

Useamman eri datan yhdistäminen toisiinsa on erityisen hyödyllistä, koska silloin kokonaiskuva on monipuolisempi. Schuller (2017) onkin sanonut, että äänianalyysissä tarvitsemme holistisen analyysin, jossa tulkitsemme isompaa kuvaa, jotta yksittäiset seikat, kuten flunssa, eivät vääristä tuloksia.

Ohjaajien puheen nopeus, äänen aktivaatiotaso ja tunteet äänessä

Lähes kaikkien ohjaajien puhenopeus oli keskimääräistä tasoa; kahdella aavistuksen keskimääräistä nopeampi. Nopeampi puhe ei vaikuttanut meistä häiritsevältä, koska ohjattavat vaikuttivat kyvykkäiltä seuraamaan sitä.

Puheen maksimifrekvenssi ja puheäänekkyyden maksimi olivat useilla ohjaajilla poikkeuksellisen korkeita. Tämä viitannee siihen, että erityisopiskelijoiden ohjauksessa selkeä ja kuuluva ääni korostuvat. Toisaalta taustalla lienee myös ohjausorientaatioiden vaihtelu Sepän (2024) osoittamalla tavalla. Esimerkiksi prosodiassa olevat piikit liittyivät ainakin joissakin kohdissa ohjaajan kannustavaan palautteeseen (”Niin niin, joo, aivan!”).

iMotions-äänianalyysiohjeiston mukaisesti alhaisen aktivaation voi yleensä tulkita viittaavan suruun, rentoutumiseen, väsymykseen, masennukseen tai tyytyväisyyteen, ja korkean aktivaation tason iloon, pelkoon, raivoon tai jännitykseen. Aktivaatio voi viitata myös henkilökohtaiseen merkitykseen: lisääntynyt aktivaatio osoittaa ihmisen emotionaalisen kiinnostuksen tiettyyn aiheeseen tai ärsykkeeseen. (Voice analysis, Pocket Guide 2024.)

Ohjaajien äänien aktivaation ja dominaation tasot vaihtelivat. Eräällä ohjaajalla ne ovat alhaisilla tasoilla, mikä näyttäisi viittaavan tasaiseen puheeseen ja tunneilmaisuun. Eräällä toisella ohjaajalla ne puolestaan olivat korkealla tasolla, ja hänen puheensa oli äärimmäisen intensiivistä ja positiivista koko ohjauksen ajan. Todennäköisesti aktivaatio viittaa tässä henkilökohtaiseen merkitykseen, kuten emotionaaliseen kiinnostukseen, ja dominaatio esimerkiksi ylpeyteen opiskelijasta, tämän etenemisestä ja pärjäämisestä. Saimmekin tälle vahvistusta palautekeskustelussa, jossa ohjaaja kertoi olevansa ylpeä opiskelijasta ja tämän hyvin edenneistä opinnoista.

Tunnereaktiot äänestä

Äänianalyysi kykenee erottamaan äänestä neutraalin (neutrality), iloisen (happiness), surullisen (sadness) ja vihaisen (anger) tunteen. Suurin osa puheesta (21–51 %) oli neutraalia. Vihaa oli vain vähän (0–13 %), ja siitä ohjattavan erikoinen ääni todennäköisesti selitti osan. Iloa (0–31 %) ja surua (1–13,5 %) esiintyi vaihtelevasti.

Joidenkin tunteiden puuttuminen äänianalyysistä ei välttämättä tarkoita, että ihminen ei kokisi kyseisiä tunteita. Epäilemme, että joidenkin ihmisten äänen väri profiloituu enemmän joko neutraaliksi, iloiseksi, vihaiseksi tai surulliseksi. Äänianalyysin validaation eli luotettavuuden taso onkin vain noin 60 prosenttia.

Hymyilevä ja positiivinen puhe näkyy äänentunnistuksessa ilona ja onnena (happiness) (taulukko 1). Äänianalyysi tunnistaa hymyn äänestä useimmissa kohdissa. Iloa ilmeni erityisesti silloin, kun ohjaaja ja ohjattava puhuivat iloisista asioista, ohjaaja rohkaisi ohjattavaa, ohjattava kertoi omista asioistaan, ohjaaja kysyi kysymyksiä tai kun ohjaaja viittasi ohjattavan tulevaisuuteen.

Toisaalta meidän tutkijoiden mielestä puhujan ääni kuulosti joissakin kohdin iloiselta, mutta äänianalyysi ei tulkinnut ääntä iloiseksi.

Kyselylomake antoi hyödyllistä tietoa osallistujien kokemuksista. Jotkut ohjaajat olivat kokeneet useita positiivisia tunteita ohjaustilanteen aikana, mikä sai vahvistusta äänianalyysin tuloksista.

Taulukko 1. Ilon tunnereaktioiden ilmeneminen äänianalyysissä (N=14).

Ohjaajan äänessä ilmeni surua, kun ohjaaja suhtautui ohjattavaan myötätuntoisesti sekä kun puhuttiin hankalista tai negatiivisista asioista (taulukko 2). Myös ohjattavien äänessä ilmeni surua esimerkiksi heidän kertoessaan hankalista asioista. Aikaisempienkin tutkimusten mukaan negatiivisista asioista puhuminen aiheuttaa usein kasvoilta tunnistettavia tunnereaktioita, joten tältä osin äänianalyysin tulokset ovat yhteneväisiä kasvoista ilmenevien tunnereaktiotulosten kanssa (ks. esim. Gjerstad 2023; Gjerstad ym. 2023).

Taulukko 2. Surun tunnereaktioiden ilmeneminen äänianalyysissä (N=14).

Vihaa (anger) ilmeni äänessä lähinnä yksittäisissä kohdissa, kun ohjaaja puhui ohjattavan sairastumisesta ja huolista irti päästämisestä, kun ohjaaja ohjasi napakasti eikä muistanut jotakin ja kun ohjattava vastusti. Tällaisia kohtia oli vähän, joten laajempia tulkintoja on vaikea tehdä.

Myös erään ohjattavan poikkeavan äänen takia osa hänen puheestaan tulkittiin vihaiseksi. Äänianalyysi tulkitsi vihaksi myös sellaisia kohtia, jotka eivät meistä kuulostaneet vihaiselta vaan pikemminkin napakoilta (”Tässä on teippiä ja sinitarraa”).

Kannatteleva ohjausorientaatio osoittaa moni-ilmeisesti ohjattavasta välittämistä

Ohjausorientaatioista puhuttaessa tai niitä tutkittaessa yleinen haaste on korkea abstraktiotaso vailla riittävän konkreettisia esimerkkejä siitä, mitä orientaatiot käytännössä tarkoittavat.

Yksi meistä tutkijoista luokitteli ohjaajille antamamme palautteen eri ohjausorientaatioiden mukaisesti ja jakoi kaikki palautelausumat teemakategorioihin. Näin saimme kuvailevat yläluokat ohjausorientaatioille sekä niiden käytännön ilmenemismuodot (taulukko 3).

Taulukko 3. Kannattelevan orientaation tunnusmerkkejä analyysistä (N=14).

Käytännön ohjaustyötä tekevät voivat havainnoida toimintaansa näiden luokitusten mukaisesti. Ohjausta harjoittelevat voivat tämän perusteella myös huomata, että esimerkiksi hymyily, ohjattavan katsominen ja kuulumisten kysyminen ovat osa kannattelevaa ohjausorientaatiota.

Tunnistimme kannattelevaa ohjausorientaatiota siitä, että ohjaaja tervehti ohjattavaa myönteisellä tavalla, käytti ohjattavan nimeä, kysyi kuulumisia, katsoi ohjattavaa ja hymyili tälle, vahvisti eleillään läsnäoloa ja synkronoitui ohjattavan eleisiin. Kaikki ohjaajat olivat alusta asti läsnä ohjattavan kanssa. He eläytyivät myötätuntoisesti ohjaustilanteeseen, ja heidän puheensa oli kannattelevan orientaation mukaisesti selkeää ja riittävän kuuluvaa.

Yleisempiä kategorioita kannattelevassa ohjausorientaatiossa ovat ilmeet ja eleet, puhe, kuuntelu, ohjattavan elämäntilanteen huomiointi, positiivinen vuorovaikutus sekä positiivinen asenne ohjattavaan. Tähän voidaan laskea kuuluvaksi myös ohjauksen eteneminen, fokuksen pitäminen ohjauksen tavoitteissa sekä epävarmuuden vähentäminen, jotka ovat oikeastaan jo kannattelevan ja tutkivan ohjausorientaation välimaastossa.

Kannattelevaa orientaatiota oli tulkintamme mukaan silloin, kun ohjaaja antoi tilaa ohjattavalle ja tämän mielipiteille ja ajatuksille. Tilan antaminen näkyi muun muassa aitona kuuntelemisena siten, että ohjattava sai rauhassa kertoa eikä ohjaaja puhunut ohjattavan puheen päälle, keskeyttänyt tätä tai puhunut tämän puolesta.

Ohjaajan ammattitaito ja kannatteleva ohjausorientaatio näkyi myös avointen kysymysten käyttämisenä. Tällöin ohjattavalle jää aikaa ajatella kysymystä ja muodostaa ajatuksiaan kuvaava vastaus. Yleensä suljettu kysymys typistää keskustelua eikä ole pedagogisesti viisas valinta, mutta joissain ohjaustilanteissa johdatteleva, suljettu kysymys toimi siltana erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjauksessa. Näin ohjattava sai aikaa ajatella ja rohkaistui myöhemmin vastaamaan myös avoimiin kysymyksiin.

Osa ohjaajista käytti ohjauksessa ohjattavan kanssa yhteisenä työvälineenä lomaketta, esim. HOKS- eli henkilökohtainen kehittymissuunnitelma (Opetushallitus s.a.) -lomaketta tai kyselylomaketta opiskelijan opintojen etenemisen ja tuen tarpeen havaitsemiseen. Näissä lomakkeissa käytetään virallisia käsitteitä, joita selitetään ammattilaisen kielellä. Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan on usein vaikea ymmärtää näitä käsitteitä. Ohjaajat avasivat käsitteitä konkreettisin esimerkein ja selkeämmällä, saavutettavalla kielellä. Tämä edesauttoi yhteisen ymmärryksen syntymistä. Ohjaaja saattoi vielä varmistaa, että ohjattava oli ymmärtänyt, mistä on kysymys.

Lomakkeiden avulla ohjaaja osoitti konkreettisesti ohjattavalle, mitä opintoja tämä on jo suorittanut, mitä on sillä hetkellä meneillään ja mitä on tulossa. Toisin sanoen ohjaaja loi yhteisen ymmärryksen opintojen tilanteesta. Tällöin ohjattavalle ilmeni konkreettisemmin se, mistä ohjaustilanteessa puhutaan ja mitä siinä tarkastellaan. Opintojen tilanteen tarkastelun rinnalla ohjaaja ja ohjattava loivat yhteistä kuvaa ja kävivät rakentavaa palautekeskustelua opiskelijan osaamisesta, kehittämisen kohteista ja tuen tarpeista.

Osa ohjaajista kysyi ohjattavalta, mitä tämä vielä haluaisi kysyä. Tällä ohjaaja varmistaa, ettei ohjattavan mieleen jää kysymyksiä vailla vastauksia.

Ohjaajat käyttivät ohjauksen aikana metapuhetta. Se on ohjattavalle merkityksellistä, koska metapuheella ohjaaja tuo heidät molemmat yhteiseen ohjaustilaan, jossa kuvataan, mistä on tultu, mitä tapahtuu ja miten edetään. Näin ohjaaja piirtää puheellaan kokonaiskuvaa ohjattavalle siitä, miksi ollaan ohjaustapaamisessa ja mitä tavoitellaan. Ohjaajan metapuhe luo myös turvallisuutta ja luottamusta ohjaukseen (Vehviläinen 2020).

Osa ohjaustilanteista päättyi ohjaajan metapuheeseen siitä, mitä on sovittu ja miten edetään. Metapuhe on kannattelevaa ohjausorientaatiota, ja se voi olla myös tutkivaa ohjausorientaatiota: tarkastellaan yhdessä, miksi ohjattavan kanssa tavataan, mitkä ovat ohjauksessa esille otettavat teemat ja asiat. Tulkintamme mukaan tässä voi olla siirtymä kannattelevasta ohjausorientaatiosta tutkivaan ohjausorientaatioon.

Muutenkin eri ohjausorientaatiot näyttävät limittyvän keskenään. Useat kannattelevan ohjausorientaation kategorioista ja kategorioiden luokituksista voivat olla myös tutkivaa ohjausorientaatiota. Samoin useat tutkivaan ohjausorientaatioon luokitellut kategoriat voivat olla samanaikaisesti myös ongelmanratkaisuorientaatiota.

Tutkiva ohjausorientaatio auttoi opiskelijoita pohtimaan opintojaan ohjaajan kanssa

Tutkivaa ohjausorientaatiota havaitsimme ohjaustilanteissa erityisesti silloin, kun ohjaaja asemoi ohjausta ja sen tavoitteita (taulukko 4). Tämä tapahtui esimerkiksi siten, että ohjaaja kertoi, mistä on sovittu, sekä varmisti, että opiskelija näkee ruudulta tarkastelun kohteena olevan lomakkeen tai aineiston. Ohjaaja myös varmisti ohjattavalta, että hän voi kirjoittaa asioita muistiin. Samalla hän kertoi ohjattavalle, mitä asioita muistiin kirjatut asiat olivat.

Tutkivan ohjausorientaation keskiössä ovat ohjaajan tekemät kysymykset. Tutkivaa ohjausorientaatiota edistivät ohjaajan tekemät avoimet kysymykset, kysymysten konkretisointi ja jatkokysymykset. Ohjaaja perusteli toimintaansa ja pilkkoi asioita, jotta yhteinen asioiden tarkastelu oli helpompaa. Osa ohjaajista hyödynsi visualisointia tai aktivoi opiskelijoita itse tekemään ja toimimaan ohjaustilanteessa (esim. avaamaan tutkittavia sivustoja, askartelemaan). Ohjaajat kysyivät ohjattavien mielipiteitä ja näkökulmia.

Tutkivan ohjausorientaation ydintä ovat myös ohjaustilanteet, jossa ohjaaja ja ohjattava pohtivat yhdessä ohjattavan oppimisen tapoja sekä keskustelevat opintojen edistymisestä, vaihtoehdoista ja aikatauluista. Ohjaaja vahvisti tutkivaa ohjausorientaatiota auttamalla ohjattavaa ymmärtämään omaa osaamistaan ja sen rajapintoja juuri tässä kohtaa opintoja sekä tuomalla ohjattavalle tämän osaamista näkyville. Tutkivan ohjausorientaation käyttö auttoi ohjattavia pohtimaan opintojaan ja niiden edistämistä. Ohjaaja saattoi myös kannustaa ohjattavaa hyödyntämään saatavilla olevia materiaaleja opiskelujen tukena.

Siinä missä kannatteleva ohjausorientaatio on hyvin vahvasti positiivisiin tunteisiin ja vuorovaikutukseen perustuvaa emotionaalista tukea, tutkiva ohjausorientaatio keskittyy enemmän ohjauksen tavoitteisiin, yhteiseen tutkimiseen ja tulkintaan, pedagogisesti perusteltuihin kysymyksiin sekä ajattelun laajentamiseen. Tässä on runsaasti kognitiivisia ja tiedollisia elementtejä, mutta toki emotionaalinen vahvistaminen on tässäkin ohjausorientaatiossa keskeinen.

Taulukko 4. Tutkivan orientaation tunnusmerkkejä analyysistä (N=14).

Ongelmaratkaisuorientaatio ilmeni ongelmien ja vaihtoehtojen yhteisenä miettimisenä

Siinä missä tutkivassa ohjausorientaatiossa ohjaaja ja ohjattava tutkivat ja pohtivat asioita yleisemmin, ongelmanratkaisuorientaatiossa he keskittyvät enemmän tiettyihin, rajattuihin asioihin (taulukko 5). Tähän kategoriaan kuuluvat ohjaajan ohjattavalle antamat vinkit ja uuden tiedon välittäminen, mutta myös ongelmien asemointi yhteisiksi asioiksi sekä eri vaihtoehtojen punninta.

Kun esimerkiksi ohjaaja ei asemoinut ohjattavan myöhästymistä hänen laiskuudestaan johtuvaksi vaan osaksi yhteistä ongelmanratkaisua, koko teema sai syvempiä merkityksiä ja parempia mahdollisuuksia tulla ratkaistuksi.

Konkreettista ongelmanratkaisuorientaatiota havaitsimme myös silloin, kun ohjaaja ja ohjattava pohtivat yhdessä, miten osaamisen näytön osalta kannattaisi edetä. Ohjaaja välitti tietoa ja antoi vinkkejä, mutta nämäkin hän liitti osaksi ohjattavan kanssa käytyä, ymmärrystä syventävää keskustelua ohjauksen loppupuolella.

Tämä vastaa Vehviläisen (2020) ohjeistusta, että ongelmanratkaisuorientaatio kuuluu vasta ohjauksen loppupuolelle, kun ohjaaja ja ohjattava ovat rakentaneet yhteistä ymmärrystä. Esimerkiksi ohjaaja kysyi ensin ohjattavalta, mitä apuvälineitä tämä on aikaisemmin käyttänyt, ja vasta sitten kertoi, mistä muista apuvälineistä ohjattava voisi mahdollisesti hyötyä.

Yleistettynä voidaan todeta, että ohjaajat auttoivat ohjattavia ratkaisemaan opintoihin liittyviä ongelmia yhdessä. Ongelmien ratkaiseminen yhdessä on perusteltua myös siksi, että erityistä tukea tarvitsevat ohjattavat pystyvät tekemään sen avulla tietoisemmin perusteltuja valintoja opintoihinsa liittyvissä ongelmanratkaisutilanteissa.

Taulukko 5. Ongelmanratkaisuorientaation tunnusmerkkejä analyysistä (N=14).

Todelliset ohjaustilanteet etenevät ohjattavan toimijuuden mukaan

Tutkimuksen toteutukseen osallistuneiden erityisopettajaopiskelijoiden antama ohjaus oli erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan eli ohjattavien toimijuutta tukevaa. Vehviläisen (2021) mukaan toimijuutta tukeva ohjaus hyödyntää joustavasti kaikkia ohjausorientaatioita. Tämän havaitsimme myös tapahtuvan meidän tutkittavillamme.

Kannattelevan ohjausorientaation käyttö mahdollistaa turvallisen ja kohdennetun työskentelyn, jossa ohjattava tuntee itsensä arvokkaaksi, omissa asioissaan kuulluksi ohjauksen päähenkilöksi. Tutkivan ohjausorientaation käyttö puolestaan mahdollistaa ohjattavalle tärkeiden asioiden esiin tuomisen, auttaa häntä tunnistamaan toimijuuden mahdollistajia ja esteitä sekä edistää hänen itsereflektiotaan. Ongelmanratkaisuorientaatio auttaa ohjattavaa havaitsemaan käsillä olevia ongelmakohtia sekä löytämään niihin ratkaisuja tai uusia lähestymis- ja toimintatapoja (Vehviläinen 2021).

Kannatteleva, tutkiva ja ongelmaorientoitunut ohjaus voivat erottua ohjausvuorovaikutuksessa selkeästi, tai ne voivat ilmetä myös toisiinsa kietoutuneina. Niiden joustava vuorottelu ja kietoutuminen toisiinsa mahdollistavat ohjauksen etenemisen autenttisesti ohjattavan ja hänen ohjaustarpeensa mukaan eikä ohjausorientaatioiden ehdoilla.

Teimme tärkeän havainnon: ohjausorientaatiot voivat tukea ohjausta, mutta ohjaustilannetta ei tule orjallisesti suunnitella niiden mukaisesti. Lähes kaikilla tämän tutkimuksen ohjaajilla ohjausorientaatiot olivatkin ohjaustilanteissa osin kietoutuneina toisiinsa. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että näissä ohjaustilanteissa erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan ohjauksen ja tuen tarpeet nousivat pääosaan, mikä on ohjauksen ja erityispedagogisen ajattelun mukaisesti opiskelijalähtöistä ohjausta.

Äänianalyysi, ohjausanalyysi ja palautekeskustelu tukivat erityisopettajien osaamisen kehittymistä

Kaikki tutkimukseemme osallistuneet erityisopettajaopiskelijat halusivat kehittää ohjausosaamistaan tavoitteellisesti ja saada palautetta omasta vuorovaikutuksestaan ja ohjausosaamisestaan autenttisessa ohjaustilanteessa. Erityisellä innolla ja mielenkiinnolla he suhtautuivat äänianalyysin tuloksiin. Myös erityisen tuen näkökulmasta esitetyt havainnoinnit kiinnostivat heitä paljon.

Kaksi meistä tutkijoista kävi palautekeskustelut jokaisen erityisopettajaopiskelijan kanssa. Palautekeskustelun alussa kysyimme ohjaajan omaa mielipidettä ohjauskeskustelun sujumisesta. Sen jälkeen kerroimme lyhyesti ääni- ja ohjausanalyysin tulokset sekä heidän vahvuuksistaan ja kehittymisajatuksistamme. Palautekeskustelu päättyi yhteenvetoon.

Palautekeskustelu oli ohjaajille myös emotionaalisesti merkityksellinen, jopa koskettava. Palaute näistä keskusteluista oli äärimmäisen myönteistä: kaikki erityisopettajaopiskelijat olivat iloisia osallistumisestaan tutkimukseemme. He pitivät kokemusta tärkeänä oman kehittymisensä ja erityisen tuen opiskelijoiden ohjauksen näkökulmasta. Äänenkäytöstä annettu palaute ilahdutti ja osittain hämmästyttikin heitä.

Palautekeskustelu vahvisti ohjaajien ajatuksia osaamisestaan. Samalla se toi esille sellaista osaamista, jota he eivät välttämättä aikaisemmin tunnistaneet. He saivat myös varmistusta toimintatapoihinsa.

Eräs erityisopettajaopiskelija mietti, suhtautuuko hän liian ymmärtäväisesti opiskelijan myöhästymisiin. Se, että hän lähti etsimään syitä myöhästymiseen opiskelijan kanssa yhdessä ja miettimään, millä tavalla asiaa voitaisiin helpottaa, oli kuitenkin meidän mielestämme parempiin ja syvällisempiin tuloksiin johtava toimintatapa kuin myöhästymisistä suuttuminen. Tämän toimme myös ilmi. Kannustimme häntä jatkamaan samaan tapaan, koska erityistä tukea tarvitseva ohjattava hyötyy hänen käyttämästään lähestymistavasta.

Eräs toinen ohjaaja mietti, toimiiko hän väärin vastatessaan ohjattavan kysymyksiin. Osa kollegoista oli ilmeisesti kyseenalaistanut hänen toimintatapaansa. Huomasimme ohjaustallenteesta, että ohjaajan nopeat, selkeät vastaukset ohjattavalle edesauttoivat sitä, että ohjattava ei jäänyt jumiin toisarvoisiin seikkoihin vaan pystyi keskittymään kyseessä olevaan tehtävään. Jälleen kannustimme ohjaajaa jatkamaan pedagogisesti viisaalla tiellä.

Havaitsimme äänianalyysissämme, että kahden ohjattavan äänessä oli havaittavissa paljon surua jopa tavanomaisista aiheista puhuttaessa. Keskustelussa ohjaajan kanssa ilmeni, että toisen ohjattavan taustalla oli mielialahaasteita. Tämä herätti meidät pohtimaan äänen havainnoinnin tärkeyttä erityisopettajaohjaajien koulutuksessa, varsinkin kun äänianalyysitutkimuksissa on viime aikoina huomattu, että äänestä voidaan joissakin tilanteissa ennustaa mielenterveyden haasteita (ks. Iyer ym. 2022).

Useissa kohdissa äänianalyysin osoittama tunne ja ohjausorientaatio ristesivät keskenään. Esimerkiksi iloa oli erityisen paljon kannattelevan ja tutkivan ohjausorientaation niin sanotuissa avainkohdissa eli tuen, välittämisen ja ohjauksen fokuksen ja eteenpäinviemisen kohdissa. Toisaalta surua ilmeni erityisesti hankalista ja vaikeista asioista puhuttaessa. Usein näytti siltä, että ohjaajan myötätuntoinen suhtautuminen ohjattavaan oli näissä kohdissa läsnä.

Tunteiden tasolla neutraalit kohdat olivat monin paikoin ohjauksen suvantokohtia, joissa ei tapahtunut mitään kovin erikoista.

Äänenkäytön mittaaminen tekoälyn avulla täydentää perinteisiä ohjausvuorovaikutuksen tutkimusmenetelmiä

Erityisopettajankoulutus on opettajankoulutuksen jälkeistä jatkokoulutusta. Jokainen koulutuksessa oleva toimii opettajana. Erityisopettajankoulutukseen osallistuvilla on siis jo hallussaan opetukseen ja ohjaukseen liittyvät perustaidot, joita kehitetään ja syvennetään erityispedagogiseen osaamiseen arjessa.

Yksi keskeisimmistä erityisopettajan osaamisalueista on vuorovaikutus- ja ohjaustaidot, koska he kohtaavat työssään erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita. Vuorovaikutus- ja ohjaustaidot tulevat esille erityisopettajan työssä, kun toimitaan opiskelijoiden, heidän huoltajiensa, opetushenkilöstön ja verkoston kanssa. (Haaga-Helia 2024.) Tutkimuksemme mukaan vuorovaikutus- ja ohjaustaitoja voidaan kehittää tunnetekoälyä hyödyntävän äänianalyysin avulla, johon yhdistetään erityispedagoginen tarkastelu ja reflektiivinen palautekeskustelu.

Tutkimuksemme perusteella äänenkäytön mittaaminen tekoälyn avulla näyttäisi täydentävän hyvin perinteisempiä ohjausvuorovaikutuksen tutkimusmenetelmiä ja tuovan uutta tietoa tutkimukseen. Erityisopettajaopiskelijoille se tarjosi uuden näkökulman omaan työhönsä ohjaajina. Samalla se teki heille näkyväksi äänenkäytön merkityksen ohjaustilanteessa. Mittaukset antoivat osalle vahvistusta omasta äänenkäytöstä, ja osalle ne toivat osin yllätyksellistäkin tietoa. Mittausten avulla pystyttiin myös löytämään joitakin yhteyksiä äänen ja ohjausorientaatioiden väliltä.

Tutkimuksemme otos oli määrältään vähäinen, ja tuloksia voidaan pitää siksi vain suuntaa antavina. Tulokset rohkaisevat kuitenkin jatkamaan tutkimustyötä ohjausvuorovaikutuksen kehittämiseksi. Äänianalyysin ja ohjausvuorovaikutuksen yhteyksistä tarvitaan lisää tutkimusta, jotta voimme löytää yhteyksiä ja perusteluita sekä tehdä tarkempia päätelmiä. Tutkimuksemme on hyvä avaus tälle työlle.

Tutkimuksen valossa Haaga-Helia ammattikorkeakoulu voisi hyödyntää äänianalyysiä laajamittaisemmin ja vakinaisena osana opettajankoulutusta ja erityisesti ohjaustilanteiden kehittämistä.